Evaluación formativa entre la simplificación y un reto pedagógico | Dr Ángel Díaz Barriga

Evaluación formativa es un tema probablemente complejo. Está articulado a ¿qué estamos buscando en el trabajo docente? ¿Qué cambios estamos buscando entre lo que los docentes hacemos y, fundamentalmente, qué cambios estamos buscando con nuestros alumnos?

Lamentablemente, la escolarización ha llevado al alumno, en sus diversas etapas, a que el alumno vaya aprendiendo que lo más importante en la escuela es la calificación o, en el caso de preescolar, la estrellita en la frente. Y, en este sentido, va perdiendo el valor el término de que tanto el alumno se pregunte: ¿qué quiero aprender? ¿Qué estoy haciendo para aprender? ¿Cómo aprendo? Como también este que los padres de familia entiendan que la escuela no es una máquina de poner calificaciones. Perdón por decirlo así, pero muchas veces para los padres de familia la escuela es la máquina que da calificaciones, y casi es la pregunta más importante que nos hacen a los maestros: “¿Y mi hijo cómo va?”, “¿Y mi hijo qué calificaciones tiene?”, “¿Y mi hijo por qué está sacando siete?”. O sea, en vez de preguntar: a ver, ¿qué procesos de desarrollo de aprendizaje estoy teniendo o puedo observar e incluso puedo colaborar para que mi hijo vaya evolucionando y creciendo en su trabajo académico? Obviamente, tampoco los medios de comunicación entienden esta lógica; o sea, los medios de comunicación cada rato están pidiendo: “¿Cuál es el promedio del sistema educativo?”, “¿Cuál es el promedio de los niños en tales tipos de aprendizaje?” O sea, si ustedes gustan, vamos contra corriente. La propuesta del plan de estudios, de alguna forma, va contra corriente, contra todo lo que hemos, de alguna forma, construido tanto escolarmente —lo voy a decir— como socialmente. Y aquí, probablemente, el tema de evaluación formativa sea uno del mismo tiempo más relevante y más complicado de ir avanzando. O sea, evidentemente, si no hay propuesta didáctica de al lado de la evaluación formativa, si no hay conceptualización de procesos de desarrollo de aprendizaje, si no hay un trabajo docente diferente, pues evaluación formativa en sí misma no resuelve el trabajo pedagógico. Lo que quiero ver es que evaluación formativa es el resultado de una articulación, no el inicio para una articulación. O sea, yo pienso que este es el cambio radical que estamos buscando, porque conforme avanza la escolarización, insisto, más complicado ya en los púberes, ya complicado en los adolescentes. La pregunta es: “¿Usted qué quiere que yo haga? ¿Usted qué quiere que haga para que yo tenga la calificación? Dígame qué tengo que hacer, yo lo hago y usted me da la calificación y nos quitamos de problemas”. Entre usted y yo, ¿cómo ayudar al alumno a que piense que en realidad el primer responsable de su aprendizaje es él? No quiero decir que los docentes no seamos responsables o que los padres de familia no sean responsables, pero el primer sujeto que quiere desear aprender es él. Y hay algo que está escrito en el viejo Comenio. A mí a veces me cuestionan porque dicen: “Es que te vas muy a la antigüedad”, pero en Comenio, en Didáctica Magna, tiene un planteamiento que sigue siendo vigente. Y que, de hecho, yo veo que, por ejemplo, el profesor… me ríe en su libro, lo repite, y está bien que lo repita, que no lo recuerde, pero el viejo Comenio es el que lo establecía: la voluntad del alumno no puede ser forzada; no puede ser forzada. Nosotros podemos decirle al alumno: “Tú te vas a quedar aquí en el salón porque no existe esto”, podemos decirle al alumno: “Tú vas a entregar una tarea extra”, “Tú vas a responderme estas preguntas por escrito”. Podemos decírselo, y el alumno lo puede hacer, lo que no significa es que con ello tenga una actitud para aprender. No sé si ven la diferencia. Y cuántas veces, si nos ponemos a hacer una autorreflexión, hicimos los que nos pedían para la escuela, pero sencillamente porque nos lo pedían para la escuela, no para nosotros. Y este es un poco el reto que tenemos cuando hablamos de evaluación formativa y cuando hablamos de didáctica.

¿Por qué los titulé “entre la simplificación y el reto pedagógico”? Porque muchas veces decimos: “Si quieres pasar a la siguiente…”, muchas veces decimos: “Que les comento que va a estar el power, lo van a tener en el… en el QR”. Perdónenme, todavía la tecnología se me… pero en el QR, de manera que no… no tengan tanta necesidad de estarlo siguiendo. Pero ¿por qué digo que es una simplificación? Porque, en general, cuando los docentes nos dicen: “¿Ustedes hacen evaluación formativa?”, contestamos: “Sí, yo hago evaluación continua”, “Hago evaluación continua permanente”. Pero el concepto de evaluación continua no tiene una… un aterrizaje concreto, y estamos, digamos, entre dos extremos: decir: “Es que hago evaluación continua y no sé cómo lo aterrizo”, o propuestas de decir, por ejemplo, que el docente haga una rúbrica, que el docente haga una rúbrica de sus alumnos. Y algo que yo comentaba en estos meses con la Secretaría de Educación Pública es: a ver, un docente de primaria con cuarenta niños va a tener problemas para hacer la rúbrica de cada uno de los cuarenta niños; va a tener problemas. Pero es probable que tenga posibilidad de hacerlo un docente de secundaria con doscientos alumnos. Lo que va a hacer es un trabajo burocrático, no va a dar una rúbrica de la realidad de los alumnos que tiene, porque sencillamente con doscientos alumnos, con dificultad conozco a tres o cuatro de cada grupo que son los que más sobresalen y los que más lata dan, y lo sabemos perfectamente. Sí, entonces este no va por esa ruta. Ese es un poco lo que estoy planteando: no va por esta ruta de recargar al docente de una tarea extra. Si evaluación continua no tiene los procesos, los procedimientos… en general se dice: “Hacemos evaluación continua para mejorar”, pero no… no queda claro en dónde mejoramos; sobre todo no queda claro que la mejora también tiene que nacer en el alumno. ¿Cuándo? Cuando nosotros nos enfrentamos a cada uno de nosotros para decir: “¿Esto lo puedo hacer mejor?” En el momento en que tengo condiciones de reflexionar la dificultad que estoy enfrentando. Si yo no reflexiono esa dificultad, o sea, si no pasa por mi toma de conciencia, es imposible que yo… si yo me digo: “Siempre soy muy buen maestro”, “Soy muy buen docente”, pues yo, entonces, ¿para qué… para qué mejoro?, ¿para qué hago otra cosa si ya lo soy muy bueno? Sí, entonces, este necesariamente pasa por un proceso personal de reflexión, y esto es lo que tenemos que promover en el estudiante.

Ciertamente, en los 60, 70… escriben… y todos los autores que trabajan el tema, este lo reconocen, escriben. En los años sesenta formuló el concepto evaluación diagnóstica y evaluación formativa. El tema es que al concepto evaluación formativa no le dio la formalidad que requería más allá que el pequeño texto describen. Pues un texto de cerca de ocho o dos en páginas presentado en un congreso, no lo invalido por eso. Eh… este… más allá de que el texto describe, más bien se refiere a la evaluación curricular, no tanto a la evaluación del aprendizaje. Sin embargo, el concepto de evaluación formativa, sobre todo a partir de un trabajo de Bloom y colaboradores, este empezó a tener más fuerza en el debate educativo. ¿Qué pasó en su evolución en el siglo XX? Y aquí yo quisiera decir: a mí me ha costado mucho trabajo, y de hecho es una cosa que me da cierta vergüenza, porque desde hace dos años yo tengo como una de las tareas en mi cabeza escribir un texto sobre evaluación formativa. Porque necesitamos un documento escrito que nos vaya acercando. Para esta conferencia retomé parte de este… de este texto que solicitó la OCDE: evaluación formativa para un mejor aprendizaje en las clases secundarias o en la secundaria. Este que es un texto… está la versión… está en francés y en inglés. Yo tomé la versión francesa porque tengo más… venía con el pensamiento francófono, y porque del pensamiento francófono es de donde estoy buscando reconstruir, con el pensamiento didáctico, un concepto de evaluación formativa. Entonces estoy tomando el planteamiento de esta autora, Dalal. Este no es la única que escribe sobre esto, este… lo que pasa es que yo solamente he encontrado un texto de Dalal traducido al castellano, y no es su mejor propuesta. Eso es lo que… en una revista sobre pedagogía e infancia, o sea, sí se puede encontrar en la red, pero no… así para mi gusto no es su mejor propuesta. Dalal considera que aquí hay vertientes distintas, y eso es lo que me parece importante. Dalal utiliza el concepto vertiente; yo utilizo el concepto escuelas de evaluación formativa. Pienso que este ha sido uno de los errores con los que trabajamos casi todos los temas de Educación. Casi todos los temas de Educación los trabajamos como si fueran bardas donde se coloca un ladrillo sobre de otro. No sé si… si nos hemos fijado que cuando uno se acerca a la psicología, muy rápido le dicen: “Hay psicología conductual, hay psicología experimental, hay psicología cognoscitiva”, etcétera. Cuando uno se acerca a la sociología, igual: funcionalista, estructuralista, marxista, etcétera. No… cuando uno se acerca a otras disciplinas, como de mayor maduración académica o de mayor rigor académico, dicen: “Hay escuelas de pensamiento”. No sé si perciben que cuando nos acercamos a educación hay una escuela curricular, cuando no es cierto; hay un debate curricular, hay una… una posición didáctica, cuando tampoco es cierto; hay posiciones didácticas, hay escuelas didácticas, y hay una forma de evaluar, cuando tampoco es cierto. Y… y esto, de alguna forma, si bien yo lo he escrito varias ocasiones, me gustó mucho encontrarlo en Dalal, en este concepto de: “Hay vertientes”, dice: “Una vinculada a la psicología cercana o prácticamente de corte anglosajón que plantea que la evaluación formativa se realiza a través de instrumentos: listas de cotejo, rúbricas, guías de observación, etcétera”. Esto es lo que a mí me preocupó cuando yo observé en la secretaría que algunos colegas decían: “Vámonos por esta vía”, y yo les decía: “No es la vía del plan de estudios”, “Esto me preocupaba”, pero sobre todo: “No es la vía real que un maestro pueda llevar adelante”. Ya tiene muchas tareas el maestro: el maestro con las tareas de crear condiciones de aprendizaje, de adecuar problemas que vienen del entorno de la comunidad hacia el trabajo de determinados saberes disciplinares, el trabajar con los niños, ya ahí tiene muchos problemas, ya para además decirle: “Y ahora tienes que hacer tu guía de observación”. Y entonces yo muchas veces decía: “Entonces ahorita me dedico a enseñar, y en estos ratitos me dedico a observar para registrar lo que observé”, como que no soy dos personas que me pueda desdoblar. Eso es lo que cuestiono un poco a este… a esta vertiente que llama anglosajona.

Plantea que hay otra, dice: “Es menos conocida en nuestro medio, es la perspectiva francofona, completamente de corte didáctico”. Probablemente yo tenga aquí que confesar ante ustedes, y no me cuesta trabajo decir, es que mi perspectiva de trabajo fundamentalmente es didáctica. Cuando escribí Didáctica y currículo, mi idea era cómo la didáctica podía ser un espacio de articulación con lo curricular. Quizá hoy tuviera que replantear la forma como lo hice ese libro, pero mi acercamiento siempre es didáctico, porque lo que yo pienso, por haber estado en una escuela primaria, es: ¿en qué condiciones trabaja el docente?, ¿qué es lo que el docente puede hacer?, ¿y qué otras áreas que le piden al docente, sencillamente desde el punto de vista didáctico, no las puede hacer? Y entonces… esto es lo que me lleva de alguna manera a decir: esta visión francófona que sostiene la autora… dice… plantea que como eje no son los instrumentos, sino la conformación de procesos. Y ayer que yo preparaba y volvía a leer y seguía leyendo el texto de Dalal, yo decía: “¿No estaré repitiendo mucho en la conferencia el mismo tema?”, porque lo que la perspectiva francófona plantea es que la evaluación formativa inicia con un proceso de autorreflexión. Autoreflexión de ¿quién? Del alumno; o sea, es algo que tenemos que encontrar cómo crear condiciones para que el alumno pueda autoanalizar qué está haciendo, no qué… qué… qué puntaje está sacando. Ese es otra tarea; o sea, el sistema educativo necesita acreditar a los estudiantes. De hecho, si yo hubiera leído este trabajo de Dalal antes de lo del plan de estudios, en el plan de estudios lo que redactamos fue… y yo ahí casi tendría que decir lo que redacté fue distinguir evaluación formativa de calificación, y de hecho es el artículo que publiqué recientemente en la revista Iberoamericana de educación superior. Pero Dalal, como lo escribe, y me gustó más la verdad, dice: “Distinguir el proceso de evaluación formativa de la certificación”. O sea, la institución escolar tiene la obligación de certificar; este… sencillamente la tiene desde el siglo XIX. Fue una pregunta que yo me hice cuando empecé a estudiar el tema: ¿por qué los autores de la didáctica que empezó en el siglo XVII, por qué los autores no tienen un capítulo sobre evaluación y sobre calificación?, porque en esas didácticas no había el concepto de promoción escolar que tenemos en este momento; había mucho más el concepto de desarrollo del sujeto, de sus posibilidades. Sí, ciertamente, cuando después de la Revolución Francesa se establece el estado nacional, y el estado nacional establece la educación como parte de su responsabilidad, se masifica el sistema educativo, se ordena el sistema educativo, y entonces el estado es el que certifica, pero la certificación es un acto administrativo. Lo hemos convertido a lo largo de los años, lo hemos convertido en el fin de la educación. No sé si entienden: vengo a la escuela para sacar calificaciones. Los padres de familia mandan al niño para que tenga buenas calificaciones y lo sancionan o lo regañan si no tiene buenas calificaciones. O sea, la escuela se convirtió en la máquina de dar calificaciones y perdió la posibilidad de analizar qué proceso de formación estoy gestando. Entonces, en ese sentido, que sería la… el último balín… la perspectiva francófona cuestiona lo que estos autores… este… sí, no es un concepto que yo esté colocando, sino estos autores en que… en general la corriente francofona plantea que el pensamiento de Bloom en realidad proviene de una perspectiva conductual, este que después se trató de replantear como una perspectiva del constructivismo, frente a lo que ellos llaman… necesitamos construir el concepto de evaluación formativa desde lo didáctico. La siguiente, por favor. Este… todos los autores… todos los autores francófonos reconocen que el concepto de Bloom de maestría en aprendizaje abrió rutas que no estaban en el planteamiento de… escriben… dicen: “Se abre una reflexión a la acción para analizar las causas de los errores de los alumnos de un texto”, y esto es válido; analizar las causas de los errores de los alumnos, este… o sea, ¿qué es válido de esto?: aplicar un examen, calificar el examen o calificar la tarea de un cuaderno o calificar el ejercicio que hace el estudiante, es válido, pero no quedarnos en la calificación, sino regresar a un momento en el alumno vaya reflexionando: a ver, ¿qué se respondió en la… en la pregunta uno?, ¿cuál fue la respuesta?, ¿por qué se respondió lo que se respondió? Hay algo que viene en el capítulo 19 de Comenio, de Didáctica Magna, donde Comenio, el capítulo se llama… este… ¿cómo generar métodos de aprendizaje?, algo así, no se llama evaluación, pero el capítulo contiene, en las actividades de aprendizaje: “Aplique un examen, y una vez que resolvieron el examen, mande levantar a dos y que en público discutan la primer pregunta, y una vez que la están discutiendo, dice: ‘Cuide que todos corrijan en su hoja lo que tengan que corregir para que nada quede de error’”. Es muy interesante ese concepto comeniano: ayudar al alumno a revisar sus errores. Vean cómo, con la historia de la escolarización, lo que hicimos fue marcar el error, pero encierro en rojo, te lo marco con una cruz, te digo que no está bien, este… esto es… señalamos el error, pero no ayudamos a reflexionar por qué el error. Lo que los autores francófonos le reconocen a Bloom, porque Bloom lo hace y es válido lo que hace, es decir: a ver, es que el examen puede ser un instrumento que derive a la certificación o a la calificación, pero también puede ser al mismo tiempo un instrumento que se le regrese al estudiante para analizar por qué respondió lo que respondió. En el caso de educación superior, incluso alguna compañera de bioquímica me dijo en un momento dado: “Este… todos mis alumnos reprueban”, “Todos mis alumnos reprueban”, “El que más saca cinco, ¿qué hago?”, y yo, poniéndome muy conveniente en la cabeza, le dije: “Regresales el examen y les dices: ‘Jóvenes, ustedes no son estas calificaciones; ustedes van a estudiar, y el examen lo vamos a repetir’”. Me habla unos días después, y me dice: “¿Qué crees? Mejoraron las calificaciones”. O sea, ayudar al estudiante a que enfrente el error no significa hacer que el estudiante quede ya tendido en la lona, sino es cómo encontramos el mecanismo, y siempre tenemos que identificar algo que también dice: “Es que los profesores nunca alcanzamos a tener la mejor estrategia; siempre estamos ideando una nueva estrategia”, o sea, ¿cómo ayudar a nuestros compañeros docentes a que ideen?, o sea, yo pienso que si consideráramos que la profesión docente es la profesión de idear sistemas y formas de trabajo con los alumnos permanentemente, pienso que la definiríamos muy bien, porque esa es nuestra tarea: ver cómo está trabajando el grupo y decir: “¿Y ahora qué ideo para que puedan trabajar mejor?, ¿para que puedan superarse?” Señala que el pensamiento francófono amplía esta visión para impulsar una regulación interactiva que no solo retroalimente —o sea, lo que dice que hace Bloom es retroalimentar— sino que estimule el trabajo del alumno. La regulación proactiva acude a diferentes fuentes de información; varias de estas fuentes proceden de medios informales. Esta es la parte que me… que es… me gusta, pero honestamente que es complicada que pensemos que los docentes la podemos realizar, que de hecho si la realizamos… porque a veces decimos: “¿Cómo que este alumno tiene sietes si es un alumno que yo lo percibo de otra manera?” A veces tenemos… es que… pero ¿qué es lo que percibiste? Percibí su forma de trabajo, percibí su interés en la clase, percibí su interacción con los compañeros. Entonces, lo que la evaluación formativa trata de recuperar son todas estas perspectivas informales que vamos recuperando de los estudiantes. Dice: “Significa la participación activa de los estudiantes en la evaluación formativa”. Participación activa es: a ver, ¿qué estoy haciendo?, no solamente que estoy entregando: “Ya entregué esto”, pero ¿qué es lo que estoy haciendo para poderlo entregar? La evaluación formativa, en este sentido, busca clarificar los intereses que guían el trabajo del alumno, pero es el estudiante quien puede avanzar en clarificar sus intereses. ¿Cómo logramos un concepto que trae el viejo… en el viejo Comenio? Que el viejo Comenio trabaja mucho también es que mientras el alumno no desea aprender no podemos hacer nada, o sea, podemos hacer que haga tareas, que haga ejercicios, pero no que él desee aprender. Y yo pienso que este es el tema que hemos olvidado en la didáctica. Por eso digo que evaluación formativa y didáctica van de la mano. Si ustedes ven mi referencia, son autores que trabajan didáctica en este momento. He hablado de Comenio, he hablado de Meirieu, este… que no han escrito, en el caso de Meirieu, no ha escrito, hasta donde yo conozco, un libro sobre evaluación, pero que todos sus libros de trabajo en el aula hacen referencia a acciones de evaluación que tiene que hacer el docente en el trabajo didáctico o desde el trabajo didáctico. Mientras el estudiante no vaya clarificando por qué está en el salón de clases, y ciertamente que tenemos problemas, eh… tenemos problemas: cuarenta niños en el salón de clase no van a tener el mismo interés. Es algo que este plan de estudios está fomentando: que el alumno vaya construyendo los saberes a partir de los problemas que está viviendo, y por lo tanto su aproximación va a ser distinta, pero va a ayudar a enriquecer también el punto de vista del compañero. Y es en este punto donde el estudiante tiene que ir trabajando. La siguiente, por favor. Me sigo mucho con este autor, Escalon, este… donde plantea que la evaluación formativa demanda compromiso y responsabilidad de los estudiantes para una reflexión individual y colectiva sobre el desarrollo de su aprendizaje, sus avances y sus retos, pero es desde el estudiante. ¿Qué es lo que tenemos los docentes que hacer? Crear condiciones para que esa reflexión se dé. Por lo tanto, si ustedes ven, la evaluación formativa no puede ligarse nunca a una calificación. Ese fue uno de los grandes errores —perdón que me desvía a veces del tema, pero ese fue uno de los grandes errores que cometió la evaluación del desempeño docente cuando calificaba con rúbricas las planeaciones docentes—, porque yo estuve entrevistando a los que calificaban con rúbricas, y efectivamente, rúbrica… ellos tenían que escribir una cualificación del trabajo docente, pero cuando lo le daban clic a la computadora, la computadora automáticamente eso lo convertí en número, y eso es lo que le entregaba al docente, no lo que el evaluador… que es un poco lo que se quejaba, y es un poco también lo que nos pasó por muchos años en el SNTE, este… donde en la comisión de evaluación, después de discusiones decíamos: “Bueno, sí se le otorga el nivel uno o se le otorga el nivel dos por estas razones”, y luego ya venía alguien y decía: “¿Y cómo lo redactas?” “Ah, pues lo redactas en tres renglones, y ya”. Entonces el que recibía, sobre todo el que recibió el rechazo, no entendía a qué se debía… la información, porque lo hemos reducido el mecanismo. Eso es lo que quiero decir. Sí, Scarlem plantea que el error puede ser trabajado como una estrategia didáctica, como una estrategia donde encontramos dificultad, donde encontramos una pregunta: ¿por qué no lograste…?

La respuesta correcta está donde necesitamos, de alguna manera, tener una interpretación de qué pasó; pero el alumno es el que tiene que interpretar también por qué no estoy dando la respuesta correcta. Porque mientras el alumno no encuentre por qué no lo hago, sencillamente no va a tener la otra posibilidad. Y entonces, ¿qué tengo que hacer? Probablemente vayamos más despacio en el aprendizaje. Yo pienso que sí, que en vez de correr para que estén repitiendo información, estemos promoviendo desarrollos reales de procesos de aprendizaje. Algo que hiciste mucho, Escalón, y es en lo que me he estado apoyando mucho en esta, en este planteamiento: no se puede formalizar. O sea, yo no puedo, como director, decir: “Todos los maestros del sexto de primaria van a llevar la evaluación formativa de esta manera. Voy a llevarlo de otra forma”. No se puede planear. Fíjense lo serio de lo que estoy diciendo; estamos acostumbrados a planear y a decir: “Después de tantas actividades, vamos a hacer esto”. No se puede planificar. La evaluación formativa tiene que salir de otro lugar, y eso es lo más complicado para comunicárselo a nuestros compañeros profesores.

Pero no afirma de perruno conocimos la parte más limitada de su pensamiento aquí en México, eh, que fueron todos los textos de Perrenoud en un sobre competencias, las diez competencias de los docentes, etcétera; lo más pobre de sus conceptos. Sí, este, pero no, no es el autor que conocimos; es un autor mucho más fuerte. De hecho, su tesis doctoral es sobre evaluación precisamente, eh, pero no dice: “El intento de sistematizar los procesos de evaluación formativa pueden generar a inhibir su realización”. O sea, tengo un conflicto como directivo, ustedes como supervisores, como directores, etcétera; hay un conflicto tremendo. A ver, señores profetas, tienen que hacer evaluación formativa, pero luego, luego nos viene a la cabeza: “Entonces, ¿me vas a entregar escrito cómo la vas a realizar?” Y resulta que estos autores dicen: “¡Ojo! No se puede formalizar; no puedes decir: ‘En la séptima sesión voy a estar haciendo evaluación formativa’; tienes que tomar otra actitud frente al proceso de aprendizaje”. Donde sí te están marcando una pauta; una pauta es el examen, porque el examen puede ser objeto de retroalimentación. Bueno, el examen, la práctica escolar, el ejercicio escolar, la tarea, etcétera, puede ser objeto de retroalimentación; pero esta retroalimentación: “Oye, fíjate que lo hiciste mal”, no le ayuda al alumno mientras el alumno no diga: “¿Y por qué lo hice mal? ¿Y dónde está lo que hice mal?” Sí, o sea, mientras el alumno se diga: “Es usted el que me dice lo que hice mal; yo no hago… no me sirve de nada; es algo exterior a mí”. Lo que estos autores plantean es: esta retroalimentación, si no llega a una autorreflexión, no tiene sentido para el alumno. Y vean cómo todos fuimos alumnos y todos usamos la expresión: “El maestro me puso siete; me puso siete; él, él me puso sí”. O sea, no es: “A ver, ¿qué significa en mi proceso este siete? ¿Qué me faltó hacer? ¿Qué no hice? ¿O por qué saqué siete?” O sea, es colocar en el otro el tema, y es un poco lo que están reflexionando. Y algo que plantea directamente Escalón, hiperreanuada alguna forma, es: “No formalice, por favor, eso”. Si usted formaliza el instrumento, automáticamente lo va a impedir. ¿Qué es lo que plantea Escalón? Que se requiere crear un clima de confianza para realizar la autoreflexión individual y grupal. Y aquí sí viene la actitud docente, la actitud docente frente a los alumnos. O sea, a veces nos queremos dar de topes cuando mi colega de bioquímica me decía: “Esa llamada telefónica, estoy desesperada porque con estos alumnos no se puede”. Le dije: “Lo peor que puedes hacer es decirles: ‘Muchachos, ustedes no estudian; son una bola de flojos’”. Eso es lo peor que puedes hacer con ellos. Es mucho mejor que les digas: “Ustedes no son…”. Ahí se trataba de estudiantes universitarios. Pero siempre los docentes tenemos un grupo o algunos alumnos que son dolor de cabeza, y reconozcamoslo, hay alumnos que son dolor de cabeza. No puedo con Juanito. ¿Cuántas veces no hemos hablado –me refiero sobre todo, por ejemplo, en este caso, a los profesores de secundaria–: “Es que Pedro del primero A no sirve para nada”, y otro profesor: “Oye, no, Pedro trabaja bien; Pedro es un estudiante que responde en clase”, etcétera. Entonces, llevaría a pensar entre los docentes: “¿Qué estoy haciendo? ¿Qué le estoy provocando a este estudiante para que un profesor piense que trabaja muy bien y otro profesor piense que este es un latoso irremediable?” Sí. Entonces, para realizar la evaluación formativa, nosotros como docentes necesitamos una actitud, una actitud de confianza. Se requiere que el grupo colabore, y yo aquí sí lamento que en la formación de docentes hayamos perdido la perspectiva de un trabajo grupal, no de trabajo colaborativo, porque el trabajo colaborativo a veces es: “Tú te encargas de la primera parte, tú te encargas de la segunda parte, tú de la tercera, y nos vemos el viernes, las pegamos y ya tenemos el trabajo”, y eso no es colaboración. Trabajo grupal implica: “¿Qué vamos a hacer en conjunto? ¿Cómo lo vamos a hacer?” Sí. Su realización es un tema que le saco mucho a Escalón; me fascina Escalón, van a ver un tema que le saco mucho a Escalón. Requiere entusiasmo; no es un acto de sanción; no afecta la calificación; o sea, requiere que los estudiantes también se involucren, pero se involucren contentos en analizar qué están haciendo y por qué lo están haciendo. Todo lo que se dice, las actitudes que se muestran, los silencios son síntomas que es necesario identificar. O sea, aquí quizá lo que podemos sugerir a nuestros colegas maestros es que estén atentos a lo que está pasando en la situación, porque eso que está pasando en una situación grupal puede ser como el elemento que desencadene… haga… haga usted en este momento abra un espacio para la evaluación formativa. La palabra que se me ocurrió y después viene por ahí es: el maestro tiene que tener capacidad de determinar el timing en donde realizar la evaluación formativa; o sea, un timing que se lo van dando estas actitudes, estos comentarios, estas situaciones en donde uno puede decir: “Este grupo no está avanzando; este grupo no está interesado; este grupo está haciendo la tarea solo para cumplir; a este grupo este tema no le gusta o esta forma de trabajo le fastidia”. O sea, todo esto es… me gusta utilizar la palabra síntoma, porque sería fácil decir: “Es por flojera”, pero en vez de poder decir: “Es por flojera”, pregúntate: “¿Qué hay detrás de eso que parece una flojera?” Pero como no lo puedes responder tú, ayuda a que los alumnos empiecen a responder: “¿Qué hay detrás de ello?” Porque solo respondiendo ellos, respondiendo individual y colectivamente, lo van a poder realizar. En este sentido, no hay un informe de evaluación formativa; o sea, terminando el curso, por favor profesores, este, me entregan su, su reporte de calificaciones y su informe de cómo hicieron la evaluación formativa. Matamos a los docentes; matamos a los docentes, porque vamos a impedir que esta tarea que tiene que ser más didáctica esté trabajando. Miren que el otro día se me ocurrió un ejemplo, y conste que en la última presentación del libro me dijeron: “Ya no compares con los médicos”, y yo le dije a la colega que me dijo eso en privado: “Sabes qué, se me siguen ocurriendo ejemplos de medicina y los voy a seguir utilizando”. A ver, imagínese usted que un cardiólogo, antes de cada cirugía, el jefe de servicios médicos del seguro social le dijera: “Oiga, ah, ¿qué va a ser la cirugía a tal paciente? Entrégueme su planeación de cirugía; si no me entrega la planeación de la cirugía, usted no pasa”. Así matamos al cardiólogo; ¿sí me explico? Y me parece que eso es lo que hemos hecho con los docentes. Perdón que lo diga, pero eso es lo que hemos hecho con los docentes. Es más importante que escriban su planeación a que conciban qué retos tengo para trabajar con este grupo. No sé si se dan cuenta de la diferencia. Y no es que yo esté diciendo que no hagamos planeación; yo hago planeación en mis clases, pero también he aprendido algo en mi trabajo didáctico con mis alumnos: que este es mi planeación, ya la tengo aquí, que llego al salón de clase y resulta que ese día tengo que hacerla de manera distinta. No digo que no haga la planeación, ojo, no digo que no haga la planeación; lo que digo es que sepamos que reconozcamos que una planeación es nada más una organización que hacemos en una, en un momento previo, preactivo, le dice Gutson. La planeación son actos preactivos, pero no son lo que voy a realizar en la clase. Porque lo que voy a revisar en la clase es lo que en ese momento pueda realizar con los alumnos, dependiendo de en qué condiciones están, dependiendo de qué alboroto traen, dependiendo de cómo se les ocurren cosas, es como yo voy a ir haciendo adecuaciones. Perdón, en este sentido de la evaluación formativa también existe, en este sentido, como algo que permanentemente está en su posibilidad de ser concretado. Cuando digo: “No hay un informe de evaluación formativa”, hay análisis y situaciones, y hay responsabilidades frente a la tarea que tiene que hacer el alumno, la siguiente. ¿Por qué es un reto pedagógico? Es un reto pedagógico porque los académicos que abordan el concepto evaluación formativa no tenemos claridad sobre lo que podemos afirmar sobre el mismo. Estaba preparando la conferencia, llegó alguien a mi cubículo y le digo: “Es que yo lamento tener que preparar la conferencia, sí”, y decía yo: “Lo lamento porque mire, aquí tengo este libro de este mexicano, a quien tengo este otro libro de este mexicano, y la verdad es no abordan el tema; no saben abordar el tema”. Y entonces, este, algunos colegas les digo: “Me voy a poner a traducir algo de lo francófono que pueda, de alguna manera, acompañar el trabajo de los docentes”, este, porque por una razón, eh, porque el pensamiento es mucho más didáctico; es fundamentalmente didáctico. Lo que dice Dalcroze, que dije al principio, es que el pensamiento anglosajón se está yendo más por la parte psicológica. Me parece que es importante tenerlo claro, tenerlo como fundamental. Y esto es algo que nos llevó en el plan de estudios a decir: “Este, hagamos otra perspectiva”. En ese sentido, a la segunda frase que es este: “Porque no tenemos una madurez en el campo de la evaluación de decir: ‘Estas son las escuelas de evaluación’”, y yo pienso que aquí hay que decir: “En evaluación formativa hay una escuela francófona”, porque no hemos desarrollado… ahí me doy de coco si me dejo las orejas y digo: “Soy responsable; lo acepto”, no hemos desarrollado una propuesta que emerja de la reflexión didáctica; o sea, es desde el trabajo didáctico del docente. Ciertamente, aquí estamos en un conflicto, y pienso que aquí en la frontera, en México en general se vive, pero aquí en la frontera el conflicto es mucho mayor entre teorías instruccionales, y su nombre lo, lo dice todo: teorías instruccionales provienen de la psicología y concepciones didácticas del trabajo docente. Ustedes van a ver este conflicto, y este conflicto de alguna forma en el plan de estudios lo que intentamos fue decir: “Apostemos al trabajo didáctico, a una recuperación de la pedagogía y de la didáctica en el trabajo que realizamos”, por una razón, eh, porque entre otras cuestiones la discusión que tenemos que hacer es: “¿Cuál es la tarea de la escuela? ¿La tarea es generar aprendizajes o la tarea es ayudar al sujeto a que se incorpore en el mundo?” Y en serio, esta es una pregunta de fondo sobre la escuela. Hemos trabajado la escuela por muchos años como una escuela que genera aprendizajes, esto es cambios de conducta, frente a una escuela que tiene como reto ayudar a que el sujeto se incorpore en el mundo, que lo pueda entender, que lo puede interpretar y, sobre todo, que se comprometa a que el mundo del mañana sea mejor al mundo que está viviendo en este momento. Y entonces, este, no es lo mismo la realidad, mundo que vive el niño en la frontera a la realidad, mundo que vive el niño en el centro del país o en el sur del país. Este es un poco el reto en el que estemos. ¿Y por qué la didáctica? Porque es un reto pedagógico. La siguiente, por favor. Este, los actores sociales, los medios de comunicación, las autoridades políticas, los padres de familia, los directivos del sistema –o sea, ustedes–, perdón, qué feo que lo diga así, ¿verdad?, este, los docentes, los alumnos, solo creen entender lo que es un número o lo que un número representa. Es que usted tiene muy probados con usted, no es muy barco, no importa en eso, pero este, no alcanzamos a ayudar al maestro a que diga: “A ver, ¿qué procesos estoy desarrollando con este grupo escolar? ¿Frente a qué problemas me estoy enfrentando en esos procesos?” Están acostumbrados los medios a contar con resultados, aunque el resultado no indique nada del proceso. Y aquí no debía de decirlo yo, porque me voy a morder la lengua y me va a salir mucha sangre; este, no debía decirlo, pero vean ustedes la contradicción en la propia secretaría, y discúlpenme que lo diga, pero al mismo tiempo que estamos trabajando evaluación formativa, al mismo tiempo ya les debe de haber llegado una instrucción de MejorEdu que a final de año se aplica una prueba diagnóstico. Y entonces yo me quiero volar la tapa de los sesos, en serio, porque entonces digo: “A ver, si desde la autoridad educativa no nos podemos poner de acuerdo cómo queremos que ustedes se pongan de acuerdo, ¿y luego cómo vamos a querer que ustedes, que sus maestros se pongan de acuerdo?” No sé si ven la contradicción; o sea, este proyecto curricular se está moviendo en un conjunto de contradicciones: sí, con lo que hacemos los maestros, sí, con lo que hace la escuela, pero también con lo que la sociedad espera de la escuela. Pero lo peor, lo peor, lo peor, es que a veces en casa las contradicciones también están, y están fuertes; sí, porque de hecho desde que empezamos el proyecto, algo que le dijimos a la secretaría es: “Esto significa este proyecto, este plan de estudios, significa que México le dice adiós a Pisa”. Sí, en los hechos significa eso; ahora, de ahí a que lo logremos es otra tarea, pero son de los juegos del conflicto de la evaluación, de la conceptualización de evaluación y de la conceptualización de formación del alumno que estamos teniendo y que lamentablemente, ¿dónde llega el fusible que se rompe, por decirlo de alguna manera? En el maestro. Y el fusible que se rompe en el maestro les va a rebotar a ustedes como directores o como supervisores, si perciben esto, porque el maestro va a decir: “Entonces, ¿qué contradictorio lo que me estás diciendo? Entonces, tú eres el que está promoviendo esta contradicción”. Digo, sé que con esto me mordí la lengua y me manché de sangre toda la, toda este la mesa, pero es una realidad que estamos viviendo. Este, no estamos acostumbrados a que se el informe sobre el trabajo escolar se realice sobre procesos; y porque el alumno también busca obtener una calificación. Ya el problema que tenemos con niños de secundaria es tremendo, porque sí, yo encuentro expresiones en niños de secundaria: “Ya tengo siete, no me moleste; ya con lo, con los promedios que tengo yo ya saco el siete, usted ya no me moleste para nada”, sí. Entonces, el alumno ha aprendido o ha expresado esa idea de que no importa mi aprendizaje, lo que importa es qué calificación tengo, y esa ya no me la va a quitar porque yo ya sé mis promedios. Entonces, ¿cómo vamos transformando esas cabezas que se fueron construyendo a lo largo del periodo escolar? Porque es un reto. La siguiente, por favor. Porque demanda una posición profundamente didáctica de toma de conciencia que requiere, que se requiere hacer para aprender y qué se requiere hacer para para formarse. Porque no se reconocen dos escuelas de desarrollo conceptual; la verdad dudé mucho de colocar esta lámina porque he estado insistiendo, pero una escuela centrada en instrumentos, aunque los docentes no tengan condiciones para trabajar esos instrumentos. Y entonces, este, ya dije el caso de la rúbricas. O otra escuela centrada en el alumno, en las acciones que le permitan tomar conciencia de su proceso de aprendizaje. Esto implica el significado de la evaluación formativa que el alumno lo asume en forma personal, que se reflexione; algo que, como he dicho, la escolarización deformó; o sea, el alumno aprendió muy pronto en la escuela que esto me lleva a palomita y esto me lleva a diez; aprendió muy pronto en la escuela romper que el tema del trabajo escolar no es la palomita o el diez. Es importante dificultades para asumir este. La siguiente, por favor. No es una tarea sencilla; o sea, implica asumir que el aprendizaje escolar es un proceso. Su realización requiere cambio en la concepción de la tarea docente, pero también quienes están para ayudar al desarrollo de esta tarea, o sea, de directivos de la institución, supervisores, y también requiere cambios en la familia y en la sociedad. No sé si lo vamos a lograr; o sea, no sé si esto podemos dialogar con Suma por la Educación o con Mexicanos Primero, este, incluso veces hasta con MejorEdu, porque el documento de MejorEdu y, perdón, yo lo cuestioné y lo conseguiré cuestionando el documento de MejorEdu de evaluación diagnóstico formativa terminé en instrumentos, y esto yo les dije: “Por favor, colegas, este, si quieren acompañar este proceso, no pueden hacernos esto, porque entonces estamos en, en el mismo sector educativo”. Lo que quiero plantear es la contradicción en el mismo sector educativo: estamos pateando el balón para distintas canchas. Y entonces, ahí es donde… ¿a quién, a quién vamos a confundir? En primer lugar, a los maestros; van a ser los primeros que van a decir: “Pero ¿cómo? Si yo bajé este documento de MejorEdu y este documento dice esto”. Sí, dificultades para asumirla, este, reclama que se reconozca la complejidad en los procesos de aprendizaje. Hay algo que establece Freinet; lo quise escribir aquí porque a mí me gusta mucho Freinet. Freinet dice: “Cuando revisas el trabajo de un alumno, en general tendemos a… lo primero que hacemos es decir: ‘Lo hiciste mal’”. Dice: “Cuando revisas el trabajo de un alumno, dile qué hizo bien. Fíjate que esto lo hiciste bien, pero también ahí puedes decirle: ‘Pero lo puedes mejorar’”, pero es distinto que yo le diga a alguien: “Lo hiciste mal”. Ah, fíjate Luis, lo estás haciendo muy bien; me gusta cómo vas; sin embargo, veo que esta parte la puedes mejorar. Es cuando yo digo: “Implica un cambio en la actitud docente”, es en estas formas de relación con el alumno. Esto lo vínculo a la tesis de Perrenoud, donde Perrenoud en su tesis doctoral dice: “Es que la construcción del éxito o del fracaso escolar está en la escuela; la escuela es la que construye el éxito porque va diciendo: ‘Fíjense compañeros, fíjense esta persona qué bien trabaja, qué bonita es, qué buena calificación tiene; en cambio, vean estas otras personas, realmente este, son terribles, no son, no están sirviendo’”. O sea, la escuela es la que va empezando a segregar, va empezando a crear las condiciones para que el alumno de ser en la secundaria de la escuela. Entonces, es algo que tenemos que trabajar: ¿Cómo reconocemos el esfuerzo del alumno y al mismo tiempo le decimos: ‘Pero tienes que hacer más esfuerzo’?” Si ven el reto este: buscar que el alumno tenga la experiencia de éxito y no de fracaso, este, esto es muy importante. Esto de alguna manera se lo aprendí en parte al sistema danés de educación; el sistema, una parte que se desconoce del sistema danés es que busca que el docente permanentemente esté creando condiciones de éxito, porque dice: “El alumno que se experimenta a sí mismo exitoso, aunque su esfuerzo haya sido pequeño, pero, pero experimenta que logré el éxito, tiene la posibilidad de decir: ‘Y quiero seguir logrando éxito’”. Al alumno que desde el principio le decimos: “Estás fracasado”, lo único que estamos creando es un alumno que diga: “No sirvo para nada”, sí, y lo vemos en los alumnos que desertan: “Es que yo no sirvo para la escuela”. Este, la evaluación, características de la evaluación formativa, la siguiente. Está asociada a las actividades de aprendizaje. Si ustedes me dicen: “¿Por qué traté en esta última parte que es la última parte de la conferencia como aterrizarla, o sea, en qué la puedo aterrizar?”, las actividades de aprendizaje es donde los alumnos pueden trabajar sus aciertos y dificultades. A ciertos hay que reconocer lo que sí logran; dificultad ayudarles a que lo abran. No se puede formalizar; surge en el trabajo escolar; o sea, no le demos un tiempo, sino en el trabajo, en el cotidiano escolar es donde vamos a encontrar su posibilidad de reflexión, de que el alumno la reflexione. Es importante que los alumnos tengan disponibilidad para reflexionar; si en ese momento los estudiantes están muy alborotados, no los voy a poder ayudar a reflexionar; si en ese momento los estudiantes están molestos con algo, no sé si sea la mejor espacio para que reflexionen. Así como con los hijos, disculpen la comparación, pero así como con los hijos, si está en un momento de demasiado enojo y yo trato de razonar con él, no voy a poder razonar con él; tiene que disminuir el enojo para que yo pueda empezar un acto de razonamiento. Entonces, por eso yo digo que si el maestro no tiene esto que llamo el timing, va a ser imposible aplicarla; pero esto tiene que, tiene que salir también de cómo los maestros vamos construyendo nuestra experiencia y cómo vamos construyendo nuestra relación pedagógica o nuestro vínculo pedagógico con los alumnos. La actividad de aprendizaje y la evaluación formativa se realizan de manera paralela; esto es, al promover una actividad de aprendizaje, puedo encontrar…

Entusiasmo, pero también puedo encontrar como, como que no les interesó, o como que la están haciendo nada más por cumplir; o sea, es en la actividad de aprendizaje donde yo puedo ir construyendo: Cuál es el timing, cuál es el momento para la evaluación formativa. Entonces, como un común denominador de sus características, ya… acá me falló mi máquina. No, no está bien, está bien la que colocaste, nada más que mi máquina me falló, no, no la trae. Este, este, la evaluación formativa no se planifica, lo dije al principio. O sea, no puedo establecer en mi plan de trabajo cómo se va a realizar la evaluación formativa. Se puede realizar en la dinámica de trabajo de los alumnos, por eso hablo aquí de un concepto que estoy armando: timing pedagógico para realizarla, que puede ser la dificultad o el desinterés del alumno para realizar una actividad en forma rutinaria. Ya lo dije, implica abrir un espacio de reflexión. Cuidado aquí con el espacio de reflexión, porque en esto estuve pensando mucho; o sea, en el espacio de reflexión, probablemente… los que… es algo que también me preocupó. En alguno de los libros que vi en su momento lo sugerí; no sé si los libros lo haya cambiado, pero este, el niño de primero de primaria, de segundo de primaria o de preescolar no le puedo hacer preguntas verbales, no le puedo pedir que me llene una, este, encuesta de cómo se llama, este, de muy contento, medio contento o no contento. No, solo puedo pedir que ese niño se exprese a través de dibujo. Y entonces puedo realizar evaluación formativa con los niños muy pequeños a través de dibujo; en preescolar, donde ellos dibujen situaciones de clase que les gustan, situaciones de clase que se les hacen problemáticas, temas con los que pueden trabajar, temas que se les hacen aburridos. O sea, a través del dibujo, ustedes saben que el niño se comunica. Este, ciertamente, ya cuando son alumnos más grandes, entonces sí podemos proceder a una reflexión, este, directamente. La clave está en que el alumno se tiene que involucrar; o sea, un, o sea, por una parte está lo que llamo el timing pedagógico del docente. Por otra parte, con qué medio la puede realizar, este, y la última parte es: pero el alumno necesita involucrarse. No hay evaluación formativa externa al sujeto. A ver, quiero decir con devolución formativa externa al sujeto: yo voy a hacer evaluación formativa de cómo atendieron la conferencia; no hay evaluación formativa externa. Es el sujeto el que puede, el único que puede decir, este, qué aconteció siguiente.

Entonces, si toma en cuenta las etapas infantiles, este, en la preescolar y primeros años de, en la fase tres, probablemente los niños se pueden comunicar haciendo dibujos: lo que gusta, no gusta, las actividades que más les gusta, etcétera. La fantasía y el pensamiento lúdico son muy importantes en esta etapa, lo sabemos. Entonces, es sobre lo cual podemos, este, hacerlo. Yo aquí, honestamente, confío mucho en las compañeras educadoras, porque las compañeras educadoras tienen mucha experiencia en cómo ir trabajando con el niño y lo ir acompañando, y lo hace haciendo que a veces, este, represente a través de canciones o a través de movimientos situaciones que le están afectando. Este, también pueden trabajar, sea con títeres o… si es un poco… perdonen, pero en esta etapa yo dije: no puedo quedarme en la conferencia nada más en decir: el alumno se tiene que involucrar, sino intentar bajarlo hacia cómo se podría hacer, este, en cambio en alumnos ya de la fase cuatro en adelante, pues ellos podrían redactar un texto corto sobre lo que les interesa aprender, lo que les gusta de la escuela o las personas que le ayudan a hacer la tarea. Se puede hacer una mesa de debate entre los alumnos, este, cómo se están responsabilizando ante su aprendizaje, quiénes consideran que ir a la escuela es una cosa de flojera o por qué es lo, porque es una cosa de flojera ir a la escuela, etcétera. Pero una mesa de debate entre ellos; decían porque… son ellos los que tienen que empezar a decirnos: a ver, esto es lo que estamos viendo de la escuela. Tomar un momento de trabajo para detectar, este, un espacio para hacer evaluación formativa; o sea, en un momento puedo parar la actividad y decirles: oigan, ¿qué les pasa? Ya no, no entiendo, parece que no les interesa, este, ¿qué está pasando en este momento? ¿Por qué sí…? Este, el centro de la pregunta de la tarea, este, que se refiera a lo que significa el aprendizaje… ya no alcanzo a leer los otros dos, porque aquí mi máquina me falló, pero este, pienso que alcanzan ustedes de alguna manera a ver que en esta parte que lo que yo estoy pensando es que el alumno puede y que podemos apoyarlo a que tenga y que probablemente esta reflexión pueda ser más para el alumno o para el grupo que para el docente. Quizá lo podamos conversar en un consejo técnico, quizá incluso lo podamos mostrar como ejemplo de algo de lo que logramos con los, hacer con los estudiantes, pero que no sea la meta el que tengamos que al final del curso mostrar tres ejemplos de evaluación formativa, porque matamos al maestro; o sea, yo, yo estoy muy preocupado porque convirtamos el trabajo del maestro en un trabajo burocrático. Ahora, si espontáneamente… gracias, si es, si espontáneamente, este… gracias, eh… si espontáneamente el maestro desea compartir con sus demás colegas: fíjate esta actividad en el consejo técnico, fíjate cómo logré esta actividad, fíjate esto salió bien con los estudiantes. Me parece muy importante igual que el maestro que pudiera compartir: oye, esto no lo estoy logrando con los, con los alumnos. Sí, igual que el maestro que pudiera compartir: oye, este, no encuentro cómo trabajar con el grupo del segundo A, porque el grupo del segundo A me parece una pesadilla. Y así nos, así nos pasa; o sea, así es la vida docente, ¿no? O sea, todos somos docentes y sabemos que, que eso pasa. Este, pero de repente otro colega dice: es que con el grupo dos A se puede trabajar si uno, este, hace esto, otra, o hace tal otra cosa, o si uno se apoya en fulanito y en fulanito y en fulanito, porque son líderes, y entonces ellos empujan a los demás, etcétera. O sea, esto es un poco lo que me parece que hay que tratar de construir con los colegas docentes. No niego que puede ser la revisión de un examen o de un texto, este, también puede ser la siguiente: la revisión de un examen o de un texto. El examen puede tener la función de certificación, pero también de evaluación formativa, si podemos encontrar la forma de regresarlo con los alumnos. Hay compañeras en la universidad que dicen: bueno, ahora les doy el examen, este, la calificación, pero ahora examinemos por qué se respondió tal cosa en tal pregunta. No, este, el objeto de discusión sería: cuáles son los aprendizajes que se requieren para ello. Este, aquí, aquí coloqué lo de convenio que adelanté hace rato, así es que no tiene caso que lo repita. La siguiente, en la fase cinco y seis también se puede solicitar que los alumnos cuenten con su historia del curso como si fueran algún personaje que ellos identifican: desde músicos, futbolistas, de historias, películas y mitos. O sea, yo pienso que aquí también los docentes tenemos que trabajar con creatividad para pensar la evaluación formativa, y bueno, sabemos que los estudiantes de secundaria se identifican con ídolos, ídolos… no, o sea, este, masculino, femenino. Bueno, este, que relaten desde el ídolo cuál es la historia escolar que ellos están viviendo, no, este, ¿qué hicieron?, ¿en qué se comprometen?, ¿cómo se ven en el futuro? O sea, fíjense, estas actividades las pensé como actividades que posibiliten autorreflexión; eso es un poco el eje. Si no hay autorreflexión, no… las pensé como jueguito; eso es un poco lo que quiero decir. O sea, una cosa es que utilicemos el pensamiento lúdico del estudiante, que es muy importante, este, o sea, lo lógico también tiene que ver con cómo prepara, por ejemplo, una conferencia o una clase. Si la prepara uno solo sufriendo, ya se amoló, sí, no; o sea, ya se anuló. Eso, si la preparo solo para cumplir con la supervisión escolar, ya estoy perdido. O sea, la clase la preparo porque es algo vivo para mí, porque es algo significativo para mí. Sí, sería lo mismo, pero tengo que disfrutar lo que estoy haciendo, y a veces con los adolescentes no nos cuesta mucho trabajo encontrar… y los adolescentes de hoy, como los trabajamos… a veces se me ocurría: ¿y por qué no que hagan un TikTok, un TikTok cómo ven a la escuela, o cómo ven a sus maestros, o cómo se ven ellos en la escuela? Pero si no logramos esta autorreflexión, no, no va a tener mucho… y luego a partir de todo esto, sí se puede promover una discusión grupal en términos de: ¿qué está aconteciendo? Quizá los que cumplen la función de… no, no recuerdo ahorita el nombre que tiene el colega de secundaria que, que es el que califica todo el grupo, que es el que… perfecto, tutor… bueno, ustedes lo conocen ahorita mejor que yo; ahí sí se me fue ahorita, este, pero el colega que tiene la responsabilidad del segundo A o del segundo… veo del… probablemente sea quien más pueda promover esta tarea grupal con los estudiantes.

Este, traté de colocar un ejemplo: por ejemplo, hace dos semanas trabajamos la siguiente, por favor… hace dos semanas trabajamos un proyecto, un caso que nos llamó la atención: ¿qué les parece importante?, ¿qué más podríamos hacer?, escriban, discutan con los compañeros, etcétera. Todo esto tendrá que ser de acuerdo al nivel: en preescolar tendrán que ser dibujos, en educación superior ya pueden ser otro tipo de reflexiones. O lo último que dije: bueno, este, identifíquense con una persona que les llame la atención y desde ahí traten de escribir qué es lo que hace, este… pero qué es necesario asumir. Y con esto terminaría; sería la siguiente: ¿qué es necesario asumir? Que se tiene que dar en el marco del pensamiento didáctico, que la tarea de la evaluación formativa es acompañar, por eso hablo de paralela, el proceso de aprendizaje y del alumno, que no son los instrumentos; o sea, sí yo me obligué a decir: ¿y cómo puedo proponer que se haga? Pero no son los instrumentos; ahí lo importante es que el docente identifique los momentos oportunos para hacerla. Es más importante el momento oportuno que el instrumento. Es que a mí… yo quisiera que escribieran un cuento sobre la escuela; a ver, a ver, este, puede ser interesante. Pero ¿por qué quieres que lo escriban?, ¿en qué momento conviene que lo escriban?, etcétera. La evaluación formativa son acciones de reflexión desde los alumnos, no desde el docente; este es muy importante. Es el alumno el que tiene que decir qué le está pasando, no soy yo. No se puede programar en la planeación didáctica, no ofrece ningún resultado objetivo; o sea, la evaluación formativa no nos da más dieces, no ofrece resultado objetivo, ofrece resultado en el proceso de formación y en el proceso de desarrollo. Ayuda a alumnos y a docentes a definir el futuro de las actividades. Sí, algo que acontece en la evaluación formativa puede ayudarnos a repensar qué hacemos con los alumnos. Bueno, me he extendido mucho. La siguiente, ya nada más son algunas sugerencias. Si quieren, son francófonas, les pido una disculpa, pero sobre todo los dos últimos artículos son artículos muy recientes, este, del tema, este, están, están en, están en liga, este, y pienso que pueden ayudarlos, este, si ustedes tienen algún acercamiento al, al tema francés, no… aunque yo pienso que es responsabilidad nuestra ya empezarlo también a redactar en castellano. Creo que me alargue un poco, pero muchas gracias. [Aplausos] [Música] [Aplausos] [Música] [Aplausos] Muchas gracias, doctor, por la conferencia del día de hoy; sin duda, este, una presentación de primera para todos los compañeras, las compañeras y compañeros de Baja California, quienes estamos el día de hoy aquí reunidos y quienes nos acompañan también a la distancia. Y bueno, para los compañeros que estamos aquí el día de hoy, en sus folders que les entregaron a la entrada hay unos formatos para… en caso de que ustedes tuvieran alguna pregunta o alguna duda que quisieran externar en este momento, lo pueden llenar, y a los lados de las sillas estarán las compañeras y compañeros de la organización del evento, quienes podrán tomar ese formato y lo harán llegar aquí. Daremos un espacio de unos cinco minutos para empezar a juntar algunos formatos y procederemos a hacer las preguntas aquí al doctor Díaz Barriga. Gracias. Muchas gracias, y agradecemos la, la paciencia de todas y todos. Vamos a dar inicio con la sesión de preguntas y respuestas, por lo cual solicitamos su apoyo para mantener en silencio la sala y se pueda escuchar claramente la respuesta de nuestro conferencista el día de hoy. La dinámica va a ser la siguiente: voy a leer en grupos de preguntas y posteriormente el doctor Díaz Barriga procederá a contestar. Bien, la primer cuestión que nos mencionan el día de hoy es: ¿De qué manera la evaluación diagnóstica es formativa? En otro orden de ideas, preguntan: en el nivel de inicial, en el plan de estudios 2022, sabiendo que solo menciona al nivel de inicial en esporádicas ocasiones, ¿qué recomendaciones se le puede dar a un agente educativo para realizar una evaluación pertinente, ya que no existe una acreditación como tal? La siguiente cuestión es: si las implicaciones de la evaluación formativa mejoran, ¿determina la evaluación diagnóstica? Entonces, podríamos decir que nos están centrando intelectualmente a los docentes. Y la última de esta primer ronda de preguntas es: entonces, desde esta perspectiva, la evaluación formativa es más una estrategia de aprendizaje que puede ser usada como un recurso para aprender en cualquier momento del proceso de enseñanza aprendizaje. Este, la primer cosa: ¿De qué manera la evaluación diagnóstica es formativa? Yo pienso que toda acción escolar puede tener un efecto formativo si lo podemos trabajar. Algo que yo proponía en, antes de que iniciara el ciclo escolar que estamos concluyendo, donde se aplicó también una primera etapa de evaluación diagnóstica. Yo decía: háganla formativa. Esto es: ¿cuál ha sido el problema de las, del manejo de las pruebas a gran escala en el país? Se aplica el examen a gran escala, se va a un sistema de procesamiento y luego se sacan generalidades, sí, que pueden ser por región, por tipo de escuela, este, por país, y lamentablemente la mayoría de las veces solo se quedan en los medios de comunicación, para que los medios de comunicación en realidad maltraten al sistema escolar, sí, porque eso es lo que ha pasado. No puede ser una prueba a gran escala una evaluación formativa, yo diría sí, siempre y cuando los resultados sean, en primer lugar, para la escuela y para el grupo de docentes, donde con las técnicas que tenemos actualmente de manejo de datos se puede decir: a ver, su escuela está ubicada en una zona, este, semiurbana, y comparativamente con datos del INEGI encontramos en Baja California diez escuelas que tienen condiciones parecidas a la suya, por lo tanto le vamos a dar información de su escuela y la vamos a comparar con esas diez escuelas, no con el sistema educativo nacional, sí, con esas diez escuelas para que usted analice: ¿a qué se debe que su escuela esté con esas calificaciones? ¿Y qué puede hacer? Yo ahí diría que el único, única vez que conozco que UNESCO hizo esto fue en el año noventa y ocho, noventa y nueve, donde dejó de aplicar lo que hoy es la prueba… hacerse antes era prueba PISA, sí… dejó de aplicar la prueba y dijo: este año nos vamos a dedicar a estudiar las experiencias… no me acuerdo cómo las llamó, ¿tú recuerdas, Graciela?, las experiencias… este, que no resaltan algo así… que eran las escuelas marginales que habían obtenido un puntaje que no… eres las experiencias de aprendizaje que mostraban aprendizajes no esperados, escuelas marginadas que tenían un puntaje que no era el pronosticado y que habían salido mejor. Y ese año dijeron: vamos a hacer investigación etnográfica para analizar: ¿a qué se debe que estas escuelas que obtienen resultados no esperados obtengan mejores resultados? Porque si encontramos lo que hacen estas escuelas, quizá lo podríamos generalizar. Algo que encontraron es el directivo y el grupo docente que acompaña al directivo; o sea, cuando el directivo y el grupo docente se comprometen con el trabajo escolar, o sea, trabajan en colectivo, este, la escuela puede mejorar sus resultados. ¿Qué es lo que ha pasado en México y lo que yo lamento mucho? Que se aplica el examen a gran escala, va a la prensa, este, va así como salvajemente a la prensa, y la prensa dice: el sistema educativo está mal, está reprobado, los alumnos tienen cuatro de matemáticas. Y eso es como si le decimos al alumno: tú estás mal, porque yo como docente de matemáticas no sé qué hacer. Si me dicen eso, entonces sí una evaluación diagnóstica puede ser formativa si el, si hay otro interés en el resultado. Eso es lo que quiero decir. No sé si me lo comunico con claridad. El interés del resultado sería acompañar a la escuela en su mejoramiento, pero para eso hay que buscar que las escuelas tengan, que se comparen, tengan condiciones que sean comparables y que el resultado sea para la escuela. Aquí tenemos un problema, porque parece que el resultado interesa al sistema, y yo no digo que no se le dé después el resultado al sistema, no, para que lo publique, sino para que lo conozca, pero mientras no haya un resultado para la escuela, este, es absurdo hacerlo. Toda evaluación diagnóstica puede contener elementos formativos. Por supuesto que sí. Ahora también yo les puedo decir algo que en realidad el diagnóstico real de los alumnos no lo hacemos con una prueba. El diagnóstico real de los alumnos en una escuela secundaria lo podemos hacer preguntándoles que nos construyan de estas canciones simples que hacen los estudiantes… no ubico ritmos, pero de estas canciones que hacen con, con pequeños datos de música… que un estudiante nos diga: ¿qué significa ir a la escuela en secundaria a través de una canción?, a través de un TikTok, etcétera; o sea, pedirle al estudiante que nos muestre cosas… conocemos más de sus alumnos, de nuestros alumnos en secundaria si les preguntamos qué música te gusta, este, quién es tu actor preferido, etcétera, que si les aplicamos un examen diagnóstico. Conocemos más de nuestros alumnos, igual conocemos más de los alumnos de, de primaria en cierta etapa si les preguntamos por ciertos gustos, y por los niños de preescolar si les preguntamos, este, que dibujen qué les gusta hacer los fines de semana, qué les gusta estar para estar en su casa, qué diferencia hay entre lo que les gusta estar en su casa y estar en la escuela. Podemos conocer más de nuestros alumnos de esa manera, no necesariamente cuando nos responden un examen formal, que no digo que desaparezcan, ojo, no digo que desaparezcan; lo que estoy diciendo es lo que tiene que cambiar es su uso, el uso que se da a la información que se obtiene, no solo a la información que se obtiene, sino el mecanismo de interpretar esa, este, observación. Mientras no lleguemos a un mecanismo diferente, o sea, algo que decía Hill Antón en lo que estoy de acuerdo… decías que la prueba PISA parece un campeonato de fútbol donde nos dicen: miren, Finlandia y no sé quién están acá, y México y Colombia y no sé qué están en estos… o sea, parece más un campeonato de fútbol que un instrumento que nos ayude a mejorar el trabajo en el salón de clases; o sea, ese pienso que es el gran error de las pruebas a gran escala. El plan de estudios 2022, este, solo menciona el nivel inicial en esporádicas ocasiones; ¿qué recomendaciones le puede dar a un agente educativo para realizar una evaluación pertinente, ya que no existe una acreditación como tal? No, no existe como una acreditación como tal, y qué bueno que no exista una acreditación como tal. O sea, yo tengo cero experiencia en formación inicial, debo reconocerlo; este, lo único que tengo de formación inicial es de experiencia que tuve con mis hijas como padre, y quizá con los hijos de alguno de mis compañeros o de alguno de mis, este, familiares, en donde uno va viendo el desarrollo, este, pero yo pienso que la tarea de la formación inicial, por una parte es propiciar el desarrollo, y por otro lado todo lo que es maduración y todo eso, pero por otro lado las condiciones afectivas de ese desarrollo… hay algo que no podemos… ayer leía en el camino aquí a Tijuana un autor que decía: es que si no amamos lo que hacemos, difícilmente lo podemos hacer bien. La decía la escuela, y la profesión docente es una profesión donde lo primero que tenemos que tener es amor a lo que estamos realizando, sí, y eso te cambia la manera de trabajar, eso te cambia… algunos me preguntan: ¿y por qué llevas 30 años viajando, este, todos los fines de semana a Tlaxcala? Pues es porque hay algo que quiero ahí, es algo que amo ahí; sí, refiriéndome a un proyecto. Entonces, este, yo pienso que la escuela requiere que mostremos amor. Miren que estoy súper recargado de actividades y que este año pensé dejar mi curso de licenciatura en la UNAM, y al final dije: no lo puedo dejar, no lo puedo dejar, no por mí, sino por el amor que tengo en lo que estoy haciendo, que es un poco distinto, sí; o sea, con esto quiero comunicarles: si no amamos la docencia es difícil, pero si en algún lugar el amor se requiere es en la formación inicial. El niño tiene que sentir afecto en todo lo que hace. Yo pienso que el niño tiene que sentir afecto en toda la formación que está teniendo, aún el adolescente que está en la etapa de: no me, no se me acerque, la luz, no quiero nada del adulto, etcétera, aún…

Así debe sentir que hay un adulto que es capaz de escucharlo, de entenderlo y de tratar de acompañar lo que está viviendo. Si las implicaciones de la evaluación formativa mejorado determina la evaluación diagnóstica, entonces podríamos decir que nos están castrando intelectualmente a los docentes. Ahí está muy fuerte, ya saben qué diría, disculpen que lo diga así, esto muestra las contradicciones del sistema; muestra las contradicciones del proyecto que estamos intentando impulsar, del plan de estudios. O sea, a mí me queda claro que es un plan de estudios que propone transformación de la escuela, y transformar no es pegarle este un elemento más a la escuela, es buscar que la escuela funcione de otra manera, repensar la escuela, repensar la escolaridad. Siento que no hemos tenido el tiempo necesario para hacerlo, o sea, revisen este sexenio: inicia con un secretario, luego sigue otro secretario y luego otro secretario. Sí, ya eso ya marca rupturas pequeñitas, pero las marca. Pero, por otra parte, inicia y viene una pandemia, y el sistema educativo enfrenta una situación global que no había enfrentado, pero que también nos permitió tomar conciencia de algo: de que somos seres humanos, de que somos seres en riesgo, en riesgo permanente, y que somos seres que necesitamos solidaridad. También nos permitió ver la crisis de la escuela absoluta, porque el contenido de la escuela no se podía trasladar al a la casa, porque había necesidad de repensar. ¿Cómo lo hicieron los maestros? ¿Eh? ¿Cómo lo hicieron los maestros mexicanos de repensar cómo se relacionan ahora con los alumnos en un contexto distinto? Y el plan de estudios trata de responder a esa crisis, también trata de decir: esa escuela que conocimos no puede curar de mañana. Sí. Ahora no logramos—yo reconozco—no logramos que toda la autoridad educativa entienda todo lo que significa el cambio; no es que se opongan, ojo. No, no estoy diciendo se oponen, sino que entiendan lo que significa este cambio. Entonces, yo entiendo que vamos a jugar un periodo de contradicciones fuertes, pero no veo que nos vayan a castrar; yo creo que lo que nos van a crear son retos intelectuales, retos intelectuales para decir: y ahora ¿cómo juego con esto que están llamando evaluación formativa?, pidiéndole ahora sí a mejor Edu que me mande datos de mi escuela. Si quiere mandar datos de qué pasa en Baja California, que los mande, pero que me mande datos de mi escuela, o que me mande datos de mi sector. Porque mientras yo no tenga esos datos, los datos globales no me sirven. Sí. Ese es un poco este, cuando decimos: el promedio de ingreso de los mexicanos es de tantos miles de pesos, etcétera, pues digo: qué bueno que hay un promedio de ingreso de los mexicanos, pero no me sirve porque no es lo que me ayuda a terminar el mes, y a toda la sociedad no le ayuda a terminar el mes, ¿sí me explico? O sea, sería una cosa similar desde esta perspectiva: la evaluación formativa es más una estrategia de aprendizaje que puede ser usada como recurso para aprender en cualquier momento del proceso enseñanza-aprendizaje. Yo diría: sí, es una estrategia que acompaña el proceso de aprendizaje, pero es una estrategia de evaluación, y eso es lo que tenemos que tener, porque si no digo: ah, ya con la organización de la estrategia de aprendizaje ya lo tengo, no. Es una estrategia de evaluación que acompaña el proceso de aprendizaje que se realiza en forma paralela. Pero hemos hablado de autonomía profesional del docente. En esta autonomía profesional del docente, somos los docentes los que—y les digo porque yo lo he vivido en carne propia—los que decimos: este grupo me es difícil; con este grupo no puedo lo que hacía con el otro grupo; este grupo está re padre, voy haciendo las cosas y van este fluyendo una tras otra con estos alumnos; no encuentro la forma. O sea, los docentes lo sentimos, y los docentes sentimos también: esta actividad no les interesó, o sentimos otra cosa, hicimos la actividad, pero resulta que el producto de la actividad no es lo que se esperaba. Todo eso lo percibimos los docentes; el tema es que no nos quedemos solo con esa sensación mía, mía del docente, sino que pueda encontrar la forma de regresar a los alumnos para que para ellos sea un proceso de aprender. Sí, ¿sí me explico? O sea, sí lo sabemos. Yo recuerdo las aulas de maestro donde tomamos café, donde nos reunimos, que empezamos a conversar informalmente: es que con fulano ya no puedo; es que acá; es que aquel alumno hace, etcétera. Los lo sabemos. Pero eso se queda en nuestra cabeza. La idea que estoy haciendo es que esa conversación también la podamos convertir en reflexión, voltear hacia la reflexión con el grupo escolar. Implica que no vamos a avanzar al ritmo que queríamos, sí, implica que no avanzamos al ritmo que queríamos en varias ocasiones en el semestre que acaba de pasar con los estudiantes en la facultad. Este, me senté a discutir con ellos: y yo, ahora ¿qué hacemos? ¿Y cómo lo hacemos? ¿Y por qué tenemos que hacerlo? ¿Y qué cambiamos? Y teníamos que tomar acuerdos entre entre todos, ¿sí me explico? Y entonces yo digo: híjole, no se alcanzó a ver toda la bibliografía, pues no se alcanzó a ver, pero se buscó trabajar de manera que fuera algo más relevante para el estudiante. Entonces estamos en distintas condiciones con el adolescente: tenemos que trabajar de otra manera, me queda clarísimo; con el puber, tenemos también que ir pensando otra estrategia de trabajo; con el niño de tercero y cuarto probablemente haya más facilidad de cierto tipo de reflexión; y con el niño de preescolar y fase uno, tengamos uno y dos, este tres y cuatro, tres perdón, este tengamos un poco que ir pensando en sus formas de expresión y como en sus formas de expresión este puede ir expresando este o analizando o o reflexionando sobre lo que va pasando en la escuela. Muchas gracias.

Continuando con la siguiente ronda de preguntas, nos preguntan sobre la falta de pensamiento crítico en el docente, el verdadero reto del docente y la importancia de las pedagogías críticas y pedagogías del Sur, de parte del nivel de secundarias. Nos preguntan si es posible pensar en la informalidad de la evaluación formativa; ¿no habría riesgo con—perdón—no habría riesgo cuando la conciencia, la ética y su propia conducta se encuentra extraviada, toda vez que la descomposición del tejido social en ocasiones la absorbe? El docente del nivel de preescolar preguntan por qué en su última diapositiva de lo que es necesario entender y asumir que la evaluación formativa no ofrece ningún resultado objetivo, y también nos preguntan—y entre comillas—: "¿es necesario que el docente tenga sensibilidad para determinar el timing pedagógico?" "¿Qué riesgos tiene el uso del celular en el aula como distractor de la sensibilidad deseada en la evaluación formativa?" ¿Y cómo generalizar la erradicación de prácticas sin sentido pedagógico en las aulas? Crítico en el docente, el verdadero reto de docente, la importancia de las pedagogías críticas y pedagogías del sur. A ver, primero: ¿a qué llamamos pensamiento crítico? Y yo, yo pienso que en realidad no hemos profundizado en lo que se llama pedagogía crítica, que es todo un movimiento. No, no es un autor, es todo un movimiento de reflexión, de análisis, en donde podría yo decir, desde el plano filosófico, que no hay crítica donde no hay análisis. O sea, la crítica no es decir: estoy en desacuerdo; la crítica parte de decir: lo que estoy conociendo y lo que estoy analizando es esto, y como consecuencia de este análisis puedo pensar este ciertamente que pensamiento crítico nace y se desarrolla contra lo que puede ser la dominación dominante o las, hoy dirían, las distintas dominaciones: la dominación patriarcal, la dominación económica, la dominación ideológica, etcétera. Este sería un poco como la lógica del pensamiento crítico. La verdad es que cada uno de nosotros va a asumir frente al pensamiento crítico una posición personal. La posición que yo tengo es: aprende a analizar, porque mientras no aprendas a analizar y no tengas una descomposición del fenómeno, no puedes formular, no puedes dar el siguiente paso. Pero este ciertamente que aquí implica una posición ideológica, porque quienes están más en la lucha del cambio social dicen: sí, analiza, pero no te quedes analizando, sino este lleva este a la acción. El otro día me recordaban una de las tesis de Feuerbach de Marx, de Carlos Marx, y es cierto, dice: se han dedicado a contemplar el mundo y no a transformarlo. Ahora, lo que yo pienso es que los docentes, en nuestro trabajo en el aula, estamos transformando el mundo, estamos creando las condiciones de transformación del mundo, y ahí es donde yo pienso que está nuestra posibilidad de pensamiento crítico. Lo de epistemologías del Sur, la verdad es un tema—y lo debo reconocer—que yo no he estudiado, que no me he casado con él; es más, a veces saben que me preocupa, me preocupa que mi pensamiento didáctico, que ciertamente tiene un origen latinoamericano, porque bueno, yo soy un heredero del pensamiento de Freire, pero también soy un heredero de la didáctica Argentina; este me lo, me tocó convivir con didactas argentinos que me ayudaron a rearmar mi pensamiento y articularlo a cuestiones sociales. Lo debo reconocer, hoy lo acerco mucho al pensamiento francófono, y de repente yo digo: me quedé fuera de las epistemologías del sur. Y sí, yo reconozco que el pensamiento de epistemologías del sur quizás no lo retomamos tanto en el plan de estudios por una razón, y lo y lo debo también reconocer, porque hay experiencias en el país de Educación con grupos indígenas que son muy significativas; por ejemplo, el concepto pedagogía de la comunalidad construido por los colegas de Oaxaca, este algo que yo le critico a la 22 es: todo mundo conoce su parte política, nadie conoce su parte pedagógica. Y ese es un error este estratégico, porque a mí no me interesa tanto su parte política, no, no comparto su parte política incluso, pero su parte pedagógica se me hace muy atractiva, y ahí no necesitaríamos de epistemologías del sur, son epistemologías de la diversidad de nuestra realidad. Pero confieso, no es un tema que yo haya trabajado este o sobre el cual yo—de hecho debo reconocer—si no me equivoco, espero que no equivocarme, pero si no me equivoco, el concepto epistemologías del Sur en el plan de estudios sale solo una vez, si no me equivoco, solo solo una vez se menciona epistemología del sur, porque no está construido desde ahí. Ese es un poco lo que quiero enunciar: está construido, si ustedes gustan, de una necesidad de reconocer la diversidad social que tiene este país, este donde el caso de Baja California es el caso de un tipo de diversidad sí que no podemos negar este la influencia cultural que tienen con la frontera, es real, no no podemos decir no existe. Por supuesto que existe. Sí, este y es desde ahí, desde donde hay que pensar la educación para el niño y para el joven y al adolescente de Baja California, pero no lo podemos generalizar al país. Eso es parte del de la situación que estamos viviendo.

Es posible pensar en la informalidad de la evaluación formativa; ¿no habrá el riesgo cuando la conciencia, la ética y la propia conducta se encuentra extraviada, tal vez de la descomposición en el tejido social que absorbe al docente? Yo digo que no. Yo digo que no, que precisamente nuestra tarea es reconstruir el trabajo docente como un trabajo también ético y como un trabajo donde ciertos valores están y se pueden discutir los valores, pero esos valores son organizadores sociales. Se pueden discutir, pero ¿tenemos derecho a robarle al otro? ¿Tenemos derecho a insultar al otro? ¿Tenemos derecho a desconfiar del otro? Entonces, hay ciertos valores sociales que, aunque el entorno donde vive el alumno sea un entorno desfavorable—hoy escuchaba parte de la mañanera del presidente, y el presidente decía: yo no puedo, yo no puedo prohibir que haya canciones que hagan la reivindicación del narcotráfico, no lo puedo prohibir, pero sí tengo que recomendar que las canciones que reivindican el narcotráfico dañan a la sociedad—. Nuestros estudiantes pueden disfrutar canciones que reivindican el narcotráfico; nuestra tarea en la escuela es ayudarlos a analizar cuáles son los problemas de esta reivindicación. Este, de repente en el en el en toda la historia del de este cambio de plan de estudios nos decían: ah, es que entonces ustedes quieren defender a las niñas que en Guerrero las venden. Este, yo estoy en Tlaxcala, y ustedes saben que Tlaxcala es un lugar de trata de blancas. Y entonces lo que estamos diciendo ahí para los programas de formación docentes: a ver, el tema trata de blancas tiene que estar en la docencia, no puede no estar en la docencia, pero no es para decir: hay que fomentarlo, sino hay que decir: ¿qué significa de violación de Derechos Humanos la trata de blancas en la convivencia que tienen los niños con su entorno social? De otra manera estamos traicionando, digamos, el tema de formación. Sí. Entonces, sí, si me dicen: es que la evaluación formativa está vinculada a la ética, yo diría: el trabajo docente está vinculado a la ética, sí, y en ese trabajo docente siempre tenemos que estar atentos a todo este descomposición social que afecta la vida del estudiante. ¿Pero para qué? Para que logremos que el estudiante asuma una responsabilidad frente a ello.

¿Por qué en su última diapositiva lo que es necesario entender y asumir que la evaluación formativa no ofrece ningún resultado objetivo? Cuando quise decir: no ofrece ningún resultado objetivo, lo que quise decirles, colegas, como directores, como supervisores, etcétera, es: por favor, no le pidan al docente: dame tres muestras de tu evaluación formativa; no le pidan al docente que que muestre un determinado número de acciones de evaluación formativa, sino impulsen, por favor, sí, impulsen a través del Consejo técnico, a través de lo que los docentes pueden ir trabajando en sus colectivos a ver de evaluación formativa: ¿qué experiencias tuvimos, pudimos tener? ¿Cuáles consideramos exitosas y cuáles no funcionaron? En este plan de estudios está construido para que todos vayamos aprendiendo de errores; este plan de estudios no está pensado para decir: ahora que concebimos Campos formativos y los saberes integrados a los campos formativos a partir de problemas, automáticamente el sistema cambia. No, todos vamos a irnos enfrentando a una nueva situación: todos, alumnos, docentes, supervisores, directores, etcétera, vamos a irnos enfrentando a una situación que no conocíamos, que no preveíamos. Sí, a veces nos dicen a los que trabajamos en esto: es que ustedes no pensaron los cómo. Pues no, no hay tiempo de pensarlos cómo, y además hay otra razón para no pensarlos cómo: si estás diciendo autonomía, usted docente tiene que ir construyendo el cómo, es responsabilidad de usted. Que hay cosas que van a salir y que hay cosas que no van a salir, nos queda clarísimo. Sí, este. Pero si tú quieres cambiar algo donde ya la máquina va funcionando, esta máquina social ya no sigas esa, cambia tu ruta. Ciertamente que nos vamos a encontrar con muchas dificultades, pero honestamente—y se los digo porque esto sí lo hemos percibido en a nivel nacional, en los pocos contactos que hemos tenido con docentes, son más de un millón de infracción, no voy a ser la pedantería de decir he tenido contacto con todos, porque sí, el gran mentiroso, pero yo pienso que ustedes lo compartirán—hay entusiasmo y hay incertidumbre. Hay entusiasmo quizá como nunca en una reforma se había tenido. O sea, hay un entusiasmo que ha llevado hasta que los medios de comunicación, hasta que los youtubers, hasta que hoy nuevas tecnologías, etcétera, estén preocupados y estén diciendo: hagan esto, hagan aquello; este, yo les tengo la respuesta, yo les vendo el manual de planeación didáctica en 250 pesos. O sea, todo eso lo estamos teniendo, pero también hay un entusiasmo real de los docentes, hay un entusiasmo real que lo estamos viendo en consejos técnicos escolares de decir: vamos a hacerlo. Hay incertidumbre también, hay mucha incertidumbre, pero no le tengamos miedo a la incertidumbre. A ver, a poco cuando nos casamos no nos dio incertidumbre; a poco cuando nació nuestro primer hijo no nos dio incertidumbre. Sí, o sea, este la incertidumbre es algo inherente a la vida humana, y yo digo: qué bueno que haya incertidumbre, porque la incertidumbre te obliga a razonar, a reflexionar, a decir: y ahora ¿cómo lo vamos a enfrentar? Sí. Entonces yo lo veo como un valor para el trabajo que vamos a realizar. Disculpen la emoción. Muchas gracias. Yo creo que nos hizo corrernos a muchos cuando nos casamos, ¿no? Bien.

Continuando con la siguiente ronda de preguntas, nos comparten: en su opinión, doctor, ¿debería ser la evaluación cualitativa como lo es en preescolar en toda la educación básica? De acuerdo a su experiencia, ¿podría plantearse una posibilidad de estrategia para alumnos que son atendidos en USAER? Y bajo la premisa: si no lo mido no lo puedo mejorar, ¿cómo propone evaluar el aprendizaje para avanzar entre fases? Y, por ejemplo, los de la fase seis, ¿cómo van a transitar a media superior cuando ellos piden un promedio numérico? Una evaluación cualitativa como lo es en preescolar para toda la educación básica. Miren, yo les podría decir que hay sistemas que lo han intentado; por ejemplo, en Montessori, el Montessori lo he intentado, lo he intentado con con cierto éxito. Cuando es líder escribe sobre la escuela activa, dice: la escuela activa muestra la posibilidad de una utopía que solo se realiza con en pequeños grupos sociales. Y si ustedes ven la escuela activa, así está, está siendo condenada de alguna forma a ser una escuela privada. Si ustedes ven las escuelas Freinet, las escuelas Montessori, etcétera, funcionan como escuelas privadas. Hoy, hoy el modelo también no… ¿qué es lo que podemos hacer? Convertir a la escuela pública o incorporar en la escuela pública algunos elementos de la escuela activa. Ahí hay un libro de Uribe que no estamos, no está citado en el plan de estudios, pero que es muy importante: este, la escuela modo de trabajo, que es un estudio de los modelos de las escuelas activas. O sea, yo pienso que todo esto es importante; yo no quiero que los docentes se llenen de lecturas, pero ciertamente que tener algunas lecturas clave de referencia este es es valioso. La escuela un modo de trabajo que en realidad es un análisis de los modelos de la escuela activa este sería interesante. Que la educación primaria no tuviera calificaciones, sí, la realidad es que tiene calificaciones y que esta parte del sistema no la podemos modificar. Lo que podemos modificar es el sentido con el que estamos dando las calificaciones. Está muy vinculada a otra pregunta, este voy a tomar la última: dice: por ejemplo, los de la fase seis, ¿cómo van a transitar a media superior cuando les pidan un promedio numérico? Bueno, este, lo que lo que es claro es que se va a ver un promedio numérico; el tema es: si yo pienso que si en la educación básica, en la educación primaria, perdón, logramos que el alumno aprenda determinados elementos de la cultura que le permitan seguir creciendo en la cultura, en la cultura escolar, el estudiante va a poder desarrollarse bien en secundaria. Este, hoy, si nosotros revisamos lo que está pasando con la escolaridad, es que el alumno que incluso llega a universidad tiene dificultades para lectura, tiene dificultades para entender un párrafo. Sí. Entonces, probablemente lo que estamos buscando es no solo menos contenidos, sino saberes organizados de otra forma para que sean saberes significativos para el alumno. Ahí sí acercándonos a Freire, que el alumno lo primero que aprenda a leer es un mundo, y que desde esta lectura del mundo el alumno vaya desarrollando una conciencia social. Sí, o sea, esto es un poco el el planteamiento. Entonces, este, en ese sentido respondería esto. La expresión: sin lo que no, porque en realidad es una expresión que se utilizó mucho en la época anterior: lo que no se mide no se mejora, era un poco la expresión que usaba algún subsecretario: lo que no se mide no se mejora. Una pregunta: el aprendizaje es un proceso que se mide como proceso. ¿Cuántas instituciones no se establecieron y no se establecen, por ejemplo, en el examen de ingreso en la UNAM? ¿Cuántas instituciones no pululan ofreciendo cursos para el examen de ingreso? ¿Cuántas trampitas no se hicieron con la prueba PISA para preparar a los alumnos en preguntas similares a PISA en la escuela donde se iba a aplicar PISA? ¿Cuánto no se hizo en la prueba ENLACE de aplicar ejercicios cercanos a ENLACE para que el alumno saliera mejor en la prueba? Fíjense mi vocabulario: saliera mejor en la prueba. Entonces, ciertamente que todo eso que nos vendieron de que había medición del aprendizaje en estricto sentido es una mentira. Más allá de la psicometría eh, o sea, yo pienso que precisamente uno de los grandes temas que tenemos que discutir en evaluación es que es una línea de evaluación es la psicométrica, que lleva a test estandarizados, y otra línea de evaluación que no tiene nada que ver con esa es la evaluación didáctica o la evaluación pedagógica. Si ustedes gustan, la evaluación pedagógica necesariamente necesitamos preguntarnos por los procesos, no tanto por los resultados, para ayudar un poco al maestro. En el plan de estudios y en el programa sintético utilizamos la expresión: para la calificación habrá entregables; ya ni siquiera le colocamos evidencias de aprendizaje, intencionalmente no usamos la palabra evidencia de aprendizaje, porque no evidencia un aprendizaje, es un entregable. Usted me pidió esto, aquí está, es un entregable, y sobre este yo entrego una calificación porque el sistema educativo me obliga a calificar. Sí, pero no significa que tú seas seis o que tú seas ocho o que tú seas diez, y esto es lo que tenemos que ayudar al alumno a reflexionar. Vamos contra corriente, vamos contra corriente, porque toda la lógica va a estar en lo que no se mide no se mejora, toda la lógica va a estar en eso, suponen que el aprendizaje se mide como supusieron erróneamente, y perdón.

Que lo diga. Que insista. Supusieron erróneamente que el trabajo docente se mide, y por eso crearon lo que se llamó “evaluación del desempeño”. Porque supusieron que podían medir lo que hacemos con los alumnos. Cuando yo con el grupo uno no soy igual que con el grupo dos, y no soy igual que con el grupo tres. Y cuando yo reviso cómo trabajo mi clase de didáctica hoy, mi clase de didáctica nada tiene que ver con la clase de didáctica de hace diez años. Y probablemente la clase de didáctica del próximo semestre, que ya estoy calibrando en mi cabeza, no tenga que ver con la clase de didáctica de este semestre. ¿Sí? ¿Cómo van a medir eso? ¿Cómo van a medir el sentido del trabajo que realizamos o el sentido del trabajo del alumno?

Entonces ahí sí tenemos que ayudar a nuestros compañeros docentes. A que digan: “A ver, tú le vas a solicitar entregables al alumno, y estos entregables te van a ayudar a determinar la calificación, y la tienes que determinar; pero la evaluación formativa tiene que caminar por otra ruta, por la ruta de algo que acompaña al aprendizaje”. ¿Por qué no es la estrategia de aprendizaje? Que sería la otra pregunta. ¿Por qué no es una estrategia de aprendizaje? Porque más bien ustedes gustan como el semáforo que se pone en amarillo cuando viene la estrategia de aprendizaje, como esa parte cuando yo digo el timing es esto que se prende en amarillo que dice: “Esta estrategia no está funcionando. ¿A qué se debe? Estos alumnos se están quedando atrás. ¿Qué puedo hacer?” Y son los alumnos los que tienen que empezar a reflexionar: “¿Qué está pasando?” Y por eso digo: con en distintas etapas tenemos que hacerlo de distinta forma, una estrategia para alumnos este en USAER y en CAM.

Miren la verdad, este yo pienso que yo tendría que trabajar en USAER o en CAM para pensar estrategias. Honestamente, porque lo que yo estoy reconstruyendo es: ¿A qué lugares donde me he movido? Cuando no me muevo en un lugar, yo prefiero reconocer mi ignorancia que decir: “Lo pueden hacer de esta forma”. Sí. Reconozco que cuando hay cierto tipo de condiciones hay que apoyarse en esas condiciones, este para poder este trabajar con los con los estudiantes. Sí, pero son ustedes los expertos, los que se acercan a esta realidad, los que tienen que ver cómo lo traducen esto a un contexto muy muy particular. Disculpen que en esto no tenga una respuesta tan clara.