Alfabetización y Lectoescritura: ¿Es pertinente el debate Método Fonético vs Método Global?

Os presento a Marta Vergara Martínez. Es profesora investigadora en la Universidad de Valencia. Su experiencia investigadora se centra en psicolingüística, el aprendizaje de la escritura y el reconocimiento de palabras. Realiza labores docentes en psicología, upedia, magisterio y coordina la estructura de investigación Erick, lectura integrada por investigadores que abordan la lectura desde múltiples enfoques e investigan, promueven e intentan mejorar la competencia lectora.

Os dejamos con Marta. Bien, ¿se me oye correctamente? Bien. Gracias. Nada, bueno, agradecer a todas y todos los que estáis aquí por haberos quedado en mi charla y también a la Fundación Pro maestra por habernos invitado tanto a mí como a Nadina. Y bueno, como veis, la alfabetización lectoescritura es pertinente. El debate método fonético versus método global, pues lo voy a presentar a continuación. Es, bueno, pues evidencia una breve introducción acerca de qué consiste leer y veremos que realmente este debate quizá está ya superado, sobre todo en lenguas alfabéticas como el castellano. Y por qué sigue siendo un tema interesante. Y luego acompañaré también esta presentación con alguna de las evidencias experimentales que hemos realizado en el laboratorio y que también van a favor de ese método fonético.

Bien. Bueno, de nuevo, aquí está el título. Como todos sabemos a estas alturas de nuestras vidas, la lectura es una de las herramientas más importantes que aprendemos en el ámbito académico, porque va a catapultarnos a adquirir una serie de habilidades que van a favorecer evidentemente nuestro nivel académico, pero también nuestro nivel socioeconómico. Y bueno, en definitiva, yo creo que todos estamos de acuerdo en que una sociedad donde los habitantes están todos alfabetizados, pues van a tener unas una mejor calidad de vida. Y la lectura, la enseñanza de la lectoescritura, se considera pues un hito del aprendizaje guiado. Por ello, además, es muy relevante conocer o diseñar una enseñanza de la lectoescritura lo más efectiva posible. Es decir, queremos convertirnos en nuevos lectores y pasar de reconocer palabras meramente como lo que veríamos aquí, es decir, que ahí vemos la palabra "moscas", que se activa en nuestro cerebro la representación fonológica y el significado, pues leer, comprender no solamente es eso, sino pasar a entender qué quiere decir un texto mucho más complejo donde aparecen multitud de palabras y donde además se interpreta no solo de forma literal, sino de forma figurada. Por ejemplo, en este refrán: "Cuando el nada tiene que hacer, mata moscas con el rabo". Entonces, ese proceso de pasar de reconocer meramente palabras a construir, no, un modelo discurso adecuado a lo que dice este texto, es pues un reto para cualquier profesor y va a ser un camino relativamente difícil que va a necesitar bastante tiempo para los estudiantes. A esta parte se le denomina decodificar o reconocer palabras. En este caso, pues sería comprender el texto propiamente dicho. De lo que yo voy a hablar no es de ese proceso que, bueno, estaría aquí, pues un curso entero, ¿no?, para explicarlo, sino de lo que voy a hablar va a ser de esta parte, de la parte de decodificación, que ahí es donde se centra verdaderamente el debate de la enseñanza de la lectoescritura, no en esta parte inicial de la enseñanza de reconocimiento de palabras.

Bien, como decía, hay una controversia sobre cómo enseñar a leer, cuál es el abordaje que se debe realizar para aprender a reconocer este tipo de palabras, es decir, recuperar nuestra memoria el significado. Y ese debate se puede simplificar en torno a dos estrategias: el método fonético o el método global. Creo que también la mayoría de los que estáis aquí sabréis que el método fonético es el que se centra en explotar el principio alfabético, ¿no?, la relación que existe entre grafema y fonema. Y el método global se caracteriza principalmente porque plantea la enseñanza de la lectura como utilizando, no, unidades tan simples como serían los fonemas o los grafemas, sino utilizando la palabra como un todo. Podríamos decir que el método fonético hace más énfasis en la parte de la enseñanza de la lectoescritura que tiene que ver con el código y con lo que tienes que descubrir, descifrar o que te van a enseñar de manera explícita, y no hace tanto énfasis en la parte de comprensión lectora propiamente dicho, porque lo que plantean es que una vez que conoces el código, que lo has, bueno, que lo has aprendido, que lo automatizas, etcétera, eso te facilita conectar todo lo que sabes del lenguaje con lo que tienes en un texto y vas a ir aplicando ese conocimiento lingüístico a la comprensión lectora. Por el otro lado, en el método global sería algo a la inversa, es decir, no hacen tanto énfasis en el código, sino en lo que nos conduce a comprender el texto global, en apresar ese ese mensaje, y se espera que el alumno de alguna manera u otra, pues vaya incidiendo o averiguando el código. Eso sería el planteamiento así más general o simplista de estos dos estilos.

Bien, ya os anticipo que la evidencia científica, pues apunta a que hay una mayor, una ventaja del método fonético en la enseñanza de la lectoescritura, bastante, vamos, bien documentada. Y además, pues por eso comento que esta controversia es aparente, porque hay tanta evidencia acerca de las ventajas de este método, que por qué se mantiene este debate. Pues ahora os comentaré algunas cosas.

Bien, voy a plantear la charla a través de estos objetivos. Primero, explicaré algunos aspectos que me parecen clave en la lectura de palabras en los sistemas de escritura y, en particular, en los sistemas alfabéticos. Luego, hablaré de alguna evidencia científica, en particular, para que entendáis cómo medimos esto de los laboratorios y que dan este tipo, ¿no?, de ventaja a los métodos fonéticos. Por qué no se ha superado ese debate. Y luego, más adelante, pues Nadina nos explicará algunos casos en los que no es tan sensato aplicar ese método fonético por determinadas circunstancias, ¿no?, de los de los estudiantes, de los alumnos, o simple, os explicará ya mejor.

Bien, algunos aspectos clave en la lectura de las palabras y los aprendizajes. En primer lugar, como todos creo que sabéis, la escritura se puede considerar, pues es una versión impresa del lenguaje y su transcripción emplea un código. Y podemos plantear de una manera muy, muy simple que si conoces el código, pues una vez que lo conoces, que te lo explican, que lo descubres, puedes descifrar qué dice ahí, puedes leer cada palabra e ir conectándolo con las representaciones fonológicas que tenemos del lenguaje ya de antemano. Esto es algo, pues una propiedad de los sistemas de escritura en lenguas transparentes, por ejemplo, el castellano, y es algo que nos va a dar una pista y nos va a dar y, bueno, y es una característica muy potente para aprender a leer y de una manera autónoma.

Entonces, este principio alfabético que dice, bueno, pues que hay una relación entre los sonidos, entre los fonemas y los grafemas que representan este sistema de escritura. Entonces, he puesto aquí unos ejemplos que son las vocales en castellano, donde la relación de los grafemas con los fonemas es biunívoca, es completamente transparente, no hay ambigüedades. Un ejemplo de un aprendizaje súper sencillo, paralela, la letra "a", solo hay un sonido, la "a" y viceversa. En las consonantes, en un número de consonantes del sistema de escritura en castellano, pasa algo también similar, como, por ejemplo, con la "m" de Marta, con la "p" de Pamplona. Pero luego hay otros de más que se relacionan con fonemas de una manera que no es unívoca. Por ejemplo, la "g", ¿no?, la letra "g", a veces es "g", otras veces es "j", depende de la vocal adyacente. Pero aún así, son reglas muy sencillas que se pueden aprender fácilmente, no dependen de la palabra, del total del significado, se puede aprender con relativa facilidad.

Explotar este principio alfabético es lógico en sistemas alfabéticos que emplean grafemas para representar fonemas. Y ya os comento, este principio alfabético, una vez que se descubre, que se aplica, nos facilita la adquisición de la lectoescritura de una manera autónoma, porque nos permite decodificar, hacemos sonar las palabras, lo conectamos con las representaciones fonológicas que ya tenemos en nuestra memoria a largo plazo, y eso facilita que se vayan estableciendo esos conocimientos lingüísticos con aquello que ya está escrito. Y todo este proceso también facilita que vayamos almacenando poco a poco estas representaciones ortográficas que vemos en nuestra memoria a largo plazo. Entonces, cada ejemplar que encontramos mientras vamos leyendo es una oportunidad para aplicar ese principio alfabético y una oportunidad para aprender y para construir de manera esas representaciones ortográficas que luego nos van a facilitar el acceso directo, ¿no?, a esa información.

Bien, dicho esto, otro aspecto de la lectoescritura. Si bien el desarrollo del lenguaje es algo natural que se sabe que ocurre en todos los seres humanos, estamos predispuestos a ello, pasamos por unos hitos muy similares independientemente de la lengua de la que se trate, esto no ocurre con la lectura. La lectura no es algo natural, no empezamos a leer así como empezamos a caminar. La lectura precisa de una enseñanza guiada y explícita. Entonces, esto marca una diferencia muy clara entre las estrategias de enseñanza o de desarrollo de un lenguaje y de otra. El modelo que yo suelo utilizar y creo que se utiliza en general para caracterizar la enseñanza de la lectoescritura puede ser el de la enseñanza de una habilidad compleja. En una habilidad compleja, como por ejemplo, comprensión lectora, hay un componente estratégico difícil que nunca se va a automatizar y que depende de un control dirigido por el individuo hacia qué es lo que quiere extraer de ese texto, ¿no? Si estás leyendo para saber cómo funciona una lavadora, o leyendo para buscar los resultados de, no sé, de un partido de fútbol, o leyendo para estudiar, etcétera, tienes una intencionalidad, una motivación y la adaptas y lees en función de esa estrategia, ¿no? Entonces, esto siempre va a variar y no se va a automatizar. Pero el poder hacer eso depende de haber automatizado otras subhabilidades que son necesariamente automatizables, por ejemplo, el acceso a las representaciones ortográficas que hemos ido almacenando gracias a la decodificación continuada y la aplicación de ese principio alfabético. Esto, ¿qué quiere decir? Pues que el lector tiene, cualquier persona tiene unos recursos cognitivos limitados cuando se enfrenta a la comprensión de un texto y para poder dirigir su atención y hacerlo a una velocidad normal y extraer y construir un modelo de discurso, necesita haber automatizado estas otras subhabilidades para dejar ese, para liberar espacio cognitivo de alguna manera y dedicarlo a esa meta que es la de aprender, por ejemplo, o estudiar.

Esto lo he ejemplificado aquí de una manera muy sintética. La voy a pasar rápido, pero bueno, creo que queda bien. [Música] Que la descripción es bastante clara en cuanto a estos procesos automatizables y otros más estratégicos. Cuando somos pequeños, cuando tenemos pues entre menos de seis años, entre cuatro y seis años, esto estamos bien preparados para aplicar, o sea, para aplicar, para desarrollar esa automatización y que va a favorecer el aprendizaje de estas subhabilidades. A la vez, para llegar a ese estado, ¿no?, en el que estamos, en el que vamos a aprender, a ese principio alfabético, tenemos que tener una madurez cognitiva mínima como para estar pendientes, como para poder asociar esos sonidos a fonemas, como para tener unas funciones ejecutivas mínimamente maduras que nos permitan seguir las instrucciones del maestro, un control inhibitorio para concentrarnos en aquello que nos dicen y no dejarnos llevar por distractores, etcétera. Hay unas habilidades o capacidades, como si diríamos transversales, que son precisas y son necesarias para que se pueda dar esta enseñanza guiada.

Bien, dicho todo esto, ahora tenemos el problema de la del sistema de escritura, de un sistema de escritura alfabético como puede ser el castellano. ¿Qué ocurre aquí? Pues hay un, hay un aspecto muy interesante de los sistemas alfabéticos que, bueno, tenemos unas 100.000 palabras aproximadamente que quedan representadas con una ortografía que se basa en un conjunto de 28 letras que se combinan en series desde tres a doce para representar todo el vocabulario. Entonces, imaginad la cantidad de solapamiento que hay ortográfico entre todas esas unidades. Cuando me refiero al solapamiento ortográfico, me refiero a que hay muchas palabras muy parecidas. De cada palabra podemos generar otra quitando una letra, añadiéndola, cambiando el orden de las letras. Y bueno, esto viene a representar ese solapamiento ortográfico, ¿no? Por ejemplo, en español, pues hay un promedio de dos vecinos ortográficos, cada palabra por promedio genera casi tres: "casa", pues "cosa", "capta", "masa". Con las visitas, o sea, con las palabras de dos sílabas CVCV, puedes hacer este juego. A medida que vas teniendo palabras más largas, tienes menos vecinos, pero bueno, es una particularidad de los sistemas ortográficos, los sistemas alfabéticos de escritura. Esto, ¿a qué conduce? Pues conduce a que si no tienes unas representaciones ortográficas de suficiente calidad, vas a tener problemas a la hora de aprender o de aprender a leer correctamente, porque te vas a equivocar con facilidad. Entonces, una de las defensas de ese sistema de enseñanza fonético se basa en esta, en esta necesidad de construir estas representaciones ortográficas de calidad para no confundirnos. Nada, esto es el tamaño de las de las palabras.

Luego, otra característica también es que, bueno, de un libro de Stanislav, de Jaén, que es una, un investigador muy famoso en el ámbito de la infraestructura, y él, claro, aquí recoge una característica, una particularidad de estos sistemas alfabéticos que, bueno, además de tener ese solapamiento ortográfico, ¿no?, que presentan las palabras, lo que tenemos también es que dentro de las letras que se asocian a cada sonido, pues hay una particularidad que tiene que se relaciona con, por ejemplo, letras como aquí dice la "e", la "c", la "r", bueno, la "e" y la "c" son, y la "o" serían letras que se parecen muchísimo a nivel gráfico, pero que están relacionadas con representaciones ortográficas concretamente diferentes. Y al contrario, hay representaciones, perdón, hay estímulos o letras que se parecen, que es muy, muy diferentes, como la "e" mayúscula y la "e" minúscula, y sin embargo, se relacionan con la misma representación ortográfica. Aprender a leer consiste también en descubrir que hay unos rasgos visuales en esos estímulos que sí son importantes y hay otros que no, y eso requiere un esfuerzo, pero nos va a facilitar que construyamos estas representaciones ortográficas de calidad para luego leer de manera fluida. Y esto, insisto, requiere un esfuerzo. En los sitios de aprendizaje se observa también esto de escribir, ¿no?, la "b" y la "d", por el tema de la orientación. Bueno, son fases por las que vamos pasando cuando aprendemos. La idea de fondo es que necesitamos construir representaciones ortográficas de calidad para no confundirnos cuando leemos entre "calor" y "colar", "conejo" y "consejo", "aminorar" y "enamorar". Y ya a una escala más alta, pues esta, una vecina que se atormenta a una tormenta que se avecina, no tiene nada que ver, pero son las mismas palabras, están en diferente orden, y si no lees correctamente, bueno, pues puedes tener problemas al interpretar los significados de estas frases.

Bien, también, ¿qué ocurre? Que, bueno, quizá con palabras de alta frecuencia que estamos viendo todos los días, a lo mejor no somos conscientes de que estamos decodificando. Nuestro nombre, el nombre de nuestros hermanos, etcétera, Luis, Rebeca, nos parece muy sencillo. Pero, ¿qué pasa cuando te enfrentas a estímulos nuevos cuyo significado desconoces o palabras que ves con muy poca frecuencia? Pues tienes que utilizar ese principio alfabético. "Arojo", "administrar", "apresar", "diálogo", "entrever", "cerrojo", "al corte". A lo mejor aquí mucha gente no sabe lo que es un "alquerque", pero bueno, son palabras que se refieren a elementos que hay en el mundo, pero son de baja frecuencia. La lectoescritura facilita el aprendizaje gracias a que podemos ir decodificando lo que nos encontramos y vamos también construyendo nuevo vocabulario.

Bien, una vez explicado todo esto del método fonético y las ventajas que proporciona, ¿qué pasa con el método global? El método global hace más énfasis en la capacidad o en la intención que tiene el individuo de entender el sentido de un texto, de integrar el significado. Y se asimila más a lo que hacemos los adultos con el lenguaje, ¿no? No nos, con el lenguaje oral, quiere decir, no estamos ahí mirando los fonemas ni nada, simplemente vamos entendiendo lo que quiere decir nuestra mamá cuando somos muy bebés, luego vamos hablando mejor, etcétera. Y llevan este modelo al tema de la lectoescritura. No se centran en explotar ese principio alfabético, sino que este sería un ejemplo, una descripción muy sencilla de ese método global, sino que se utilizan pistas para que puedas inferir qué es lo que significa esa palabra que está ahí escrita. Esas pistas pueden ser semánticas, sintácticas o gráficas. Por ejemplo, podemos plantearnos, ¿no?, ante una palabra, una frase, tres palabras muy sencillas que está sobreimpresa, ¿no?, en algún dibujo, plantearnos: ¿qué crees que puede estar diciendo ahí? Pues quizá está describiendo lo que vemos. Ah, sí, ¿qué es lo que estás viendo? Un bosque. Entonces, esa palabra, quizá sea "bosque". Muy bien, pues ahí dice "bosque". Vale. Esa sería una pista semántica. Una pista sintáctica tiene que ver con plantearse esa palabra, ¿queda bien en el contexto? ¿No? Si hay dos niños y dice que están, o un vídeo, ¿no?, donde aparece dos niños cantando, están los niños cantan. Y a lo mejor el niño dice: "Bueno, canta". Pues mira cuántos niños son, dos. Pues mira, y pone "cantan". Entonces va infiriendo que puede decir acorde a lo que hay en el material gráfico, por ejemplo, y las material visual o vídeos o dibujos. Y las pistas gráficas sí que tienen que ver con la forma de la palabra, con las que algunos aspectos de la palabra, pero no hacen un énfasis excesivo en esta información. A lo mejor se concentran en la letra por la que comienza esa palabra, o dice: "Mira, aquí hay esto, ¿qué es? Una mariposa. Mira qué palabra tan larga. A ver si dice mariposa". No la reconocen escrita, no dicen: "Escucha, la mira, mariposa. Ahora busca la que es más larga en esta frase". Ah, pues esta es la palabra que corresponde. Es decir, son todo indicios, pistas, ¿no? No atacan la lectoescritura desde la decodificación para vincularlo a representaciones fonológicas que ya conoces, sino que se saltan ese paso y van directamente a vincular la etiqueta con el significado a través de estas pistas. Esto, pues parece relativamente intuitivamente, ¿no?, parece mal, porque vas asociando, ¿no?, el lo que ves ahí, una oruga. Bueno, aquí está bastante impresión de gigantesca, pero ese es una oruga. Y el niño sabe que esto se llama oruga, él está mirando. Entonces tiene que asociar lo que ve aquí escrito con la palabra "oruga". Vale, una oruga. Pues muy bien, esta es, aquí pone "oruga". Pero, ¿qué ocurre cuando nos encontramos ejemplos de cosas, situaciones más complejas, donde no hay un solo objeto, sino una situación? Por ejemplo, un contexto como este, y una niña que se está comiendo un helado, está mirando a su perro, que está comiendo hueso, y está aparentemente feliz, ¿no? Y este el texto que acompaña es: "Mi perro disfruta si come conmigo". Pero la resolución, hay infinitud de descripciones que encajarían en este dibujo. Entonces, claro, cuando ven las respuestas de los niños frente a, pues habrá gente, habrá chavales que acierten, y habrá chavales que se fijen en otros aspectos y no digan, no puedan leer lo que pone aquí, y a lo mejor acaban diciendo esto: "Mi perro disfruta si comes su hueso", y también es plausible, ¿no? Entonces, ¿qué necesidad, ¿no?, de dejar que adivine cuando este tipo de solución, tanto como muchas otras, podría ser plausible. Entonces, ahora, ¿qué pasa con la palabra "conmigo"? Bueno, pues "conmigo", ¿cómo se, cómo queda representada? No es tan sencillo. "Conmigo" es una palabra que no tiene un identificador visual, no se refiere a un hueso, a un perro, tiene un carácter sintáctico, tiene, están informando de características sintácticas y semánticas, pero no está, no es explícito. Entonces, ese tipo de palabras es muy difícil descubrirlas. Y bueno, pues el niño, cuando lee esto, se agarra a lo más evidente, lo más sencillo que puede, y se va a equivocar. Entonces, bueno, ahí es donde empieza el problema del método global, que cuando empiezan a observar frases relativamente complejas, pues adivinar se convierte en un problema más gordo.

Entonces, aquí voy a dar un salto respecto a las evidencias que hay acerca de la de las ventajas que proporciona el método fonético en esta construcción, ¿no?, de representaciones ortográficas frente al método global. Entonces, hay un estudio que realizar unas compañeras de la Universidad de A Coruña, un estudio muy sencillo, en el que comparaban los aciertos en la lectura de palabras, perdón, uy, vale, en el que comparaba los aciertos de lectura de palabras en chavales que habían sido enseñados con un método u otro. Y las palabras que utilizaron eran de este tipo: "casa", "camino", "cana", "casino". La particularidad de estas palabras es que todas estas formadas por sílabas que son muy frecuentes en castellano. Eso, ¿qué significa? Pues que hay mucho solapamiento entre las sílabas a través de muchas otras palabras. Entonces, sí que se puede leer fácilmente las que son de alta frecuencia, pero las que son de baja frecuencia, como "cana" y "casino", son ponen a prueba la lectura eficiente, porque lo normal es que te equivoques si tienes una representación ortográfica un poco pobre, porque activas las otras que son más frecuentes. Entonces, sirven para hacer este tipo de experimentos y ver la calidad de estas representaciones. Y lo que observaron fue que para palabras de alta frecuencia como "casa" y "camino", este sería la tasa de acierto, ¿no?, no hay diferencias entre un método u otro. Esto es método sintético, es otra forma de llamar al método fonético. No habría diferencias. Pero, ¿qué pasa con las de baja frecuencia, que como digo, tienen sílabas muy frecuentes? Pues aquí sí que se ve una ventaja del método sintético frente al método global. Alguien que tenga un principio alfabético bien establecido, etcétera, se puede enfrentar a la lectura de estas palabras aplicando ese principio, pero si no lo tienes, vas a cometer errores, porque esas representaciones ortográficas no son lo suficientemente sólidas, sólidas, y van a aparecer interferencias desde otras que están mucho más mejor aprendidas y que cuenta con una representación de mejor calidad. Por tanto, insisto, la evidencia de ese tipo es muy consistente. Hay un, si queréis, que también lo voy a compartir con el resto, este podcast que es relativamente reciente, habla de qué pasa en Estados Unidos, por ejemplo, con el debate entre sistema fonético, el sistema global, porque a pesar de los esfuerzos, etcétera, sigue habiendo una gran proporción de alumnos que todavía tiene problemas de lectoescritura. Entonces, una, la protagonista de este podcast, pues es una mujer que no le gusta leer, fracasó como, bueno, fracasó el sistema de enseñanza lectoescritura, no le gustó, no le convenció, y cuando observa a su hija, que está aprendiendo a leer, a la niña le pasa lo mismo, y entonces va al colegio y descubre que le están enseñando a leer igual que le enseñaron a ella, que es a través de pistas. Entonces, eso sirve a la autora del podcast para ir analizando qué está pasando en las escuelas, cuál es la formación de los profesores, por qué se sigue manteniendo el método global a pesar de que se todo lo que se conoce sobre el método fonético, dónde está esa brecha, ¿no?, entre lo que se conoce la administración científica y en el ámbito educativo. Y bueno, llegar a la conclusión de que, claro, esos manuales que tienen disponibles son los que facilitan, ¿no?, el método global, que además parece lógico la enseñanza porque se parece a cómo se aprende el lenguaje, y que hay una falta de formación de profesorado que, una vez que conoce la evidencia, sí que están por la labor de enseñar de manera que el éxito en esta escritura, pues sea mayor.

Bien, ¿por qué no se ha superado también ese debate? Yo voy a poner esto un poco más rápido, pero bueno, la clave está en que hay una simplificación del método fonético a que en la enseñanza de tu escritura, como si los que defienden este método, pues no se, no se centran tanto en la motivación del estudiante, en que aprenda a interpretar y tal, sino que se centran en que automatice la lectura rápidamente de letras y como que eso no es leer. Y eso, evidentemente, es algo que no ocurre en la escuela, bueno, hasta donde yo sé, no ocurre. Y de hecho, esa simplificación da lugar a unos juicios que no están basados en la evidencia. Entonces, [Música] se plantea esto que como lectores expertos, no procesamos los detalles de las palabras, sino su forma global, y que entonces no habría que utilizar los detalles de los elementos, ¿no?, de las palabras en su enseñanza, sino ir directamente a lo global. Pero eso no es así, porque lo que ocurre es que el cerebro es muy hábil leyendo palabras, no las leemos de forma global, sino que somos muy buenos decodificadores y accedemos muy rápidamente a las unidades que forman las palabras, y eso se ha demostrado, como digo, de manera consistente, repetidamente por muchísimos laboratorios.

Entonces, hay una cosa que quiero compartir porque me parece curiosa. Se plantea que la forma global de la palabra es lo que importa, y eso es lo que verdaderamente tenemos que aprender, y no tanto de los detalles. Y de hecho, pues hay una razón por las que esto se dice así en general. Hay una razón por la cual leemos las palabras en minúscula mucho más rápido que las palabras en mayúscula. Y la razón se debe a que, claro, como leemos de forma global, pues nos utilizamos aspectos de la silueta de la palabra. Y claro, como en mayúscula las letras son iguales, no hay pistas, ¿no? Y entonces, pues te quedas tan ancho. Ah, pues es verdad, claro, es la forma global, porque aquí aprendemos no solo la palabra, sino también su forma. Y esto no nos da pistas a leer. En cambio, con las mayúsculas no. Y te quedan las cosas. Es verdad. Pero, ¿qué punto, ¿no?, qué buena observación. Pero luego piensas un poco mejor, en plan, pero vamos a ver, ¿no se da por alguna explicación más sencilla y quizá más probable? Efectivamente, sí que leemos más rápido las palabras escritas en minúscula que en mayúscula, pero no porque nos den pistas las letras ascendentes o descendentes, sino porque en realidad, todo lo que leemos está en minúscula. Entonces, es algo mucho con lo que estamos mucho más familiarizados, y el acceso a esa información es mucho más rápida. Y de hecho, nosotros hicimos un experimento que a mí me parece muy curioso, que fue buscar en la vida real palabras cuya presentación en mayúscula fuera más frecuente que en minúscula. Y bueno, pues miramos palabras de este tipo. Hay herramientas en internet que también te dicen la frecuencia relativa de su formato, ¿no?, mayúscula o minúscula. Por ejemplo, "Hostal", "Ambulancia", "Ambulancia", "Restaurante", y todo esto que se refiere a carteles que vemos en la calle, suele estar en mayúscula. Y la diferencia entre su frecuencia en mayúscula y minúsculas menor. Y en este caso, no había una ventaja. Es decir, la ventaja existe cuando estamos con palabras que vemos constantemente en libros, pero cuando nos vamos con otras donde esa frecuencia está igualada, pues ya no hay ventaja. Por lo tanto, este argumento suena, no sé, muy, muy atractivo, ¿no?, pero no os confundáis, porque no es cierto.

Ya por último, también hay, no sé, vendedores de humo, hay personajes muy curiosos también por ahí que defienden que el cerebro, lo de los detalles no les gusta, que nos gusta más luego global, que nos perdemos con los árboles y no nos deja ver el bosque, y todo con una palabrería y unas referencias también que, no sé, parece un circo. Pero en realidad, cuando rascas un poco, ves que no hay ningún fundamento para lo que comentan. No es verdad, el cerebro sí que analiza los detalles, detalles para no equivocarse entre palabras que son muy parecidas, recordando del solapamiento ortográfico. Y además, el cerebro tiene esa virtud de reciclar áreas que se dedican al procesamiento visual para utilizarlas en esa distinción, ¿no?, a nivel, a nivel ortográfico. Recordad que la lectoescritura no es algo que nos vino, que apareció, ¿no?, vinieron, sino que la desarrolló el ser humano también a su medida. Por lo tanto, es normal que el cerebro tenga una habilidad específica y unas áreas que sean recicladas para procesar la ortografía. Y bueno, en este, esto no lo voy a poner, no le voy a dar a play, pero mirad, esto es lo que dice la diapositiva: "La lectura silábica produce cansancio en los músculos que mueven los ojos y perjudica la comprensión lectora". Una y otra vez, este tipo de argumentos, insisto, simplifican que las personas, cuando aprendemos a leer con el método alfabético, con el principio alfabético, nos quedamos ahí y no damos ese salto, ¿no?, cosa que es, no es cierta. Y entonces, aquí hay una retahíla de, no sé cómo llamarlo, "nos cansamos", "tengo que ver los árboles y no veo el bosque", "ganar sonidos". Bueno, nos empiezan los problemas, porque ¿dónde están las palabras y las frases si solamente hay sonidos y letras? Insisto, ridiculizan un principio básico en los sistemas del aprendizaje, que es ese principio alfabético, cuando en realidad es fundamental. Y bueno, yo esto lo he tachado y vengo a plantear que ahí estamos, demostraros que hay experimentos en los que se ha demostrado que en adultos, cuando se les plantea un sistema de lectoescritura nuevo y tienen dos métodos para aprenderlo, bien con explotando ese principio alfabético o bien con el método global, lo que se ha demostrado es que cuando se utiliza el principio alfabético, las áreas que se activan son similares a las que se activan en los lectores expertos. Entonces, las áreas, vamos, características de procesamiento de las palabras son estas: el área de la forma visual de la palabra, están en áreas occipitales, y lo característico además es que se produzca una simetría. Cuando, cuanto mejor lectores somos, más asimetría hay entre el hemisferio izquierdo y derecho del área occipital. Y aquí, lo que se observó es que los que aprendían por el método fonético se desarrollaba esta simetría, y en el método global, no. Y bueno, esto es lo que os quería comentar. Tardé de reducir o simplificar al máximo, porque insisto, que es un debate que hay muchísima literatura. Aquí tenéis algunas referencias de autores muy competentes y muy reconocidos en el ámbito de la lectoescritura. Y por último, también está esta revista, que tiene un número, un número reciente, donde hablan de todo este tema de una manera mucho más extensa, de esta brecha que hay entre el sistema educativo, entre la evidencia científica, el porqué, los intereses que hay por una parte, por otra. Y bueno, pues si queréis consultarlo, ahí lo tenéis. Y nada, muchas gracias.

Vale, gracias, Marta. Ahora presentamos a la siguiente ponente, Nadina Gómez Merino. Es logopeda, colaboradora con el grupo de investigación en perinatología del Instituto de Investigación La Fe. También es coordinadora Junior del grupo de necesidades educativas especiales de la Asociación Europea para la Investigación en Aprendizaje e Instrucción. Su investigación se centra en el estudio de las dificultades en el lenguaje escrito y oral en población con necesidades educativas especiales, principalmente alumnado con sordera y alumnado con trastorno del espectro autista.

Bueno, buenos días. Muchas gracias por la presentación y a la Fundación Pro maestra. Bueno, el objetivo de mi charla es ejemplificar este debate que ya ha iniciado Marta acerca del método global y el método fonético, y lo haré con un caso que, en concreto, he cogido un caso con necesidades educativas especiales, ya que considero que es aquí donde generalmente se os plantean más dudas acerca de la adecuación de ciertos métodos o técnicas para la enseñanza del alumnado. Así que el caso que nos ocupa se trata de un niño que a los 4 años se le detectaron dificultades en el rendimiento escolar. En la escuela detectó que era para él difícil, entre otras cosas, iniciar, realizar, finalizar tareas, y bueno, lo remitió al gabinete psicopedagógico. En este sentido, presentaba dificultades en distintas áreas, pero yo solo haré referencia a aquellas más vinculadas con el tema que nos ocupa, que es la lectoescritura. En concreto, el diagnóstico era difuso, no voy a detenerme mucho más ahí, y haré referencia principalmente a la sintomatología. En concreto, además de otros aspectos, presentaba dificultades atencionales severas. Además, en cuanto a las dificultades escolares, estas dificultades se observaban sobre todo en la esfera del lenguaje, pero también se observaban en otras áreas, como por ejemplo, en las matemáticas. A los cuatro años inicia trabajo con logopedia y es a los seis años cuando repite último curso de infantil. En esta etapa es cuando se observa que es imposible para él aprender las letras y, bueno, esa primera aproximación a la lectoescritura fracasa. A nivel de conducta, habría que destacar una muy baja tolerancia a la frustración. Además, necesitaba, era muy inseguro, necesitaba constantemente por parte del adulto de confirmación de que estaba ejecutando bien la tarea, y todo ello le llevaba a que necesitara un apoyo constante a la hora de realizar las tareas escolares. A nivel de lenguaje, destacaré de la evaluación logopédica que presentaba un habla ininteligible. ¿Qué quiere decir esto? Que costaba mucho entenderlo cuando hablaba. Dicho de manera coloquial, pronunciaba mal, es decir, había muchos fonemas que sustituía por otros. No era un caso aislado. Además, también su producción se caracterizaba por mantener una estructura de consonante vocal, por ejemplo, "p" y "e", pero no limitado a decir "pemo" en lugar de "premio". Pero había muchos más errores que hacían que fuera difícil atenderlo. Por otra parte, en relación a esto, presentaba una consistencia en el patrón de errores del habla que realizaba, es decir, no siempre solía equivocarse con lo mismo. Cuando sustituye a un fonema, solía sustituirlo por otro en concreto, y no a veces por otro distinto, o incluso hacerlo bien. En este sentido, también reseñaré a nivel de percepción auditiva, ya que esto influye en las representaciones fonológicas. A nivel de percepción auditiva, como podéis ver, se le planteaban, por ejemplo, tareas como mostrarle dos imágenes como esas, en las que, como veis, aparece "casa" y "casa", para poder distinguir el significado de ambas palabras, necesitamos discriminar correctamente el sonido "s" del sonido "c". Entonces, se le pedía: "Señala casa". Hacia correctamente. Pues bueno, se indicaba que tenía una buena percepción auditiva en ese caso. Generalmente, esta tarea la hacía bien. Pero curiosamente, cuando se le planteaban tareas más complejas y que carecían de un soporte gráfico, como por ejemplo, pedirle que distinguiera, dijera si era igual o diferente dos palabras inventadas y no ponerle ningún dibujo, ahí ya presentaba dificultades, quizá porque ahí suponía una mayor demanda a nivel atencional y una mayor demanda a nivel de memoria fonológica y memoria de trabajo.

Vamos a poner un poco en relación esto que os acabo de comentar que se observó, como lo predisponen a él para el desarrollo de la lectoescritura. ¿Qué influencia tienen estos factores? Pues bueno, comenzamos por el habla ininteligible. El hecho de que no se le entienda para hablar, que pronuncie muy mal y que además estén afectados muchos fonemas, conlleva a que nos indique que a nivel fonológico está inmaduro. Las representaciones fonológicas sobre las que se va a establecer esa relación grafema-sonido que implica el aprendizaje de la lectoescritura, ahí ya va a ir con ciertas dificultades. En cambio, y de manera positiva, señalaría la consistencia en el patrón de errores. Es decir, el hecho de que yo generalmente me equivoque casi siempre y haga el mismo rol, sustituye casi siempre el mismo fonema, puede implicar que mis dificultades se limitan más a la esfera de la articulación, es decir, yo no digo el sonido porque no sé cómo producirlo, no porque mi cabeza no esté claro. Pero claro, después teníamos lo que os he comentado de que a nivel de percepción auditiva, discriminación auditiva, también habían ciertas habilidades a nivel atencional, a nivel de memoria fonológica, que ponían en riesgo su manejo de las representaciones fonológicas a la hora del aprendizaje de la lectura. Por último, a nivel de vocabulario, el vocabulario era adecuado, presentaba un percentil de 61, lo cual lo situaba más o menos en la media.

Entonces, recapitulando un poco lo que ha comentado mi compañera Marta, no sé si recordáis que al principio de la presentación ha hecho referencia a que para iniciarnos en la lectoescritura se requiere de cierta madurez cognitiva y, en concreto, algunas de las habilidades que ha señalado ella, podemos ver que en este caso estaban afectadas. Es decir, Marta habló de lenguaje, como vemos a nivel de representaciones fonológicas, en este caso había cierta afectación. También a nivel de memoria fonológica. También Marta citó el control atencional, las funciones ejecutivas, y vemos que este caso presentaba unas dificultades atencionales severas. Y por último, la baja tolerancia a la frustración, que recordemos que en realidad la lectoescritura se basa en una mera exposición repetida a un aprendizaje para ser capaz de consolidarlo y automatizarlo. Así que volviendo al debate que nos habíamos planteado inicialmente de método global versus método fonético, si lo aplicamos a este caso en concreto, podemos pensar: bueno, ¿qué hacemos? ¿Aplicamos método global? Pues bueno, se aplicó método global y comienzo a hacer que trabaje la memorización de palabras y que trate de adivinar luego las pistas por contexto. Lo vamos a limitar mucho al aprendizaje de palabras nuevas, solo a las que memorice inicialmente. En cambio, si comenzamos por el método fonético, este hándicap no lo tenemos. Así que podría leer cualquier palabra una vez fuera capaz de decodificar. Sin embargo, el aprendizaje por el método fonético se asienta en la relación grafema-fonema. Ya sabemos que de partida ha tenido dificultades a nivel de manejo de los sonidos, a nivel de la representación fonológica, y además, mediante el método fonético se llega al significado a través de la consolidación de esa decodificación. En cambio, si volvemos al método global, es posible acceder al significado de una manera rápida, memorística, conociendo la palabra y memorizando la palabra como una etiqueta gráfica.

Así que yo, bueno, os planteo aquí las tres dudas que me planteé a la hora de: ¿qué hago con este niño? ¿Por dónde empiezo a trabajar? Bueno, pues en primer lugar, yo pensaba: para él va a ser más difícil, más lento llegar al significado a través de la decodificación, y lo que me gustaría es que se implicara en el aprendizaje. Ya sabemos que vuestra una baja tolerancia a la frustración, en general, su rendimiento es malo. Entonces, decidimos, en lo que decidí, que lo que haría era comenzar por enseñarle algunas palabras a memorizar algunas etiquetas de las palabras por el método global, porque de esta manera podía conseguir el objetivo de que él experimentara lo que implica leer, cuál es la función de la lectura, el hecho de que mediante la lectura obtenemos un significado. Sin embargo, se me continuaba planteando la duda de: este niño luego no va a ser capaz de adivinar por él mismo todas las pistas por contexto para obtener nuevas palabras y, además, lo voy a limitar mucho en el aprendizaje de nuevas palabras. Por tanto, no voy a abandonar el método fonético y paralelamente a la presentación de la palabra por el método global, voy a trabajar el método fonético, en concreto con aquellos sonidos, las vocales, que sí que él tenía una representación clara. Y por último, tan sabemos que la lectoescritura se basa en un aprendizaje meramente arbitrario y, además, que como ya he dicho, que supone una exposición repetida y muchas exposiciones a esa relación entre la palabra y su representación gráfica, mediante el método global o bien sea mediante el método fonético, a través de la relación grafema-fonema. Así que, claro, teníamos un caso que se frustraba mucho y teníamos que favorecer que su aprendizaje, que pudiera acceder a la lectoescritura. Así que una de las premisas que tuve muy en

Cuenta tanto la aplicación de un método u otro fue favorecer el aprendizaje sin error y que la presentación del contenido fuera muy controlada.

Así que recordar el primer objetivo era que él entendiera para qué sirve leer y que lo experimentara. Y para eso íbamos a utilizar el método global.

Así que comencé por actividades como las que podéis ver. Los cuadraditos representan pues como si fueran fichas plastificadas, ¿no? Entonces realizamos tareas de identificación en las que, como veis, si él en alguna tarea se había enfrentado a letras en clase, pues era muy fácil, con muy baja atención, que él seleccionara aquella palabra que ponía "fea".

También trabajábamos que la asociara aquella palabra, una vez se había enfrentado muchas veces a esa palabra, que la asociara con el significado al que representaba. Pero fijaros, por lo que respecta a la presentación, a la presentación controlada, ver que hay tres palabras y esas tres palabras son distintas en longitud, ¿no? No he puesto tres monosílabas y tres bisílabas, sino que era muy fácil distinguirlas entre ellas. Y además, partía de contenido que al niño le suscitaba un gran interés, ¿no? No era contenido muy alejado de su vida diaria.

Así que, continuando con este primer objetivo, claro, durante la sesión se le presentaban todas estas actividades: identificación de palabras, de asociación, y llegaba al final de la sesión. Y entonces era cuando ya era lo más importante para mí, aunque aparente no lo fuera para él, y que era pues, fijaros, presentábamos estas cuatro fichas. Imaginaros que durante la sesión habíamos trabajado la palabra "dibus" y la palabra "fea". Y entonces él y yo teníamos pactado que este ojo significaba "ver" y esta imagen, que era mi foto en su momento, era "adina".

Entonces, a él le encantaba ver los cortos de dibujos cuando terminábamos la sesión. Y entonces, si quería acceder a ese refuerzo, tenía que asociar correctamente el ojo "ver" con "dibus". Y cuando terminaba, leer autónomamente "ver dibus", entonces le ponía los dibujos. Ahí ya, él después de leer, había obtenido un significado y había obtenido un refuerzo durante la lectura. Y además, había dado poco margen para el error.

Pero todavía era más divertido cuando solo quedaban esas dos fichas, que era mi foto "adina" y la palabra "fea". Y entonces le pedía: "Bueno, por favor, relacionarme esto que queda". Entonces lo unía la "dina fea". Bueno, pues ahora júntalo "nadina fea". Y entonces era un niño muy educado, muy educado, pero aún así se ruborizaba mucho y resultaba muy divertido para él esa situación, ¿no?

Entonces, ahí era cuando él había entendido el significado de "para qué sirve leer", pero lo habíamos hecho a través de utilizar la lectoescritura para ello, ¿no? A través de utilizar elementos externos muy motivadores. La lectura en sí había supuesto una motivación para continuar con ese aprendizaje.

Así que paralelamente, como he dicho, mientras trabajábamos esto, trabajamos también el método fonético. Y lo hacía a través de la presentación de vocales, pero para ayudar a sus representaciones fonológicas me servía de este apoyo. Ahí tenéis un recurso web, lo tenéis en las diapositivas, así que podréis acceder a ellos sobre los gestos de pronunciación. ¿Por qué? Porque estos gestos de apoyo de pronunciación le servían como un apoyo adicional a aquello que para él era inestable a su representación del sonido. Le servía como una representación visual añadida para asociar ese grafema que él estaba aprendiendo.

Y bueno, cuando una vez ya había entendido esto, mediante una etapa inicial de exposición al método global, continuamos con exclusivamente el método fonético. ¿De qué manera? Pues continuamos controlando el modo de presentación. Esto, recuerdo que cuando estábamos preparando las presentaciones, dijimos: "Parece novedades", pero es que cuando trabajamos con niños con necesidades educativas especiales, estas obviedades son todavía más importantes tenerlas en cuenta y hacerlas de manera explícita.

Entonces, por ejemplo, teníamos en cuenta no presentar dos palabras que se asemejarán mucho desde el punto de vista perceptivo, tanto a nivel auditivo como visual, en la misma sesión o en sesiones contiguas. Por ejemplo, no presentábamos una "b" y una "p" dentro de la sesión, porque como sabéis, en minúsculas se asemeja mucho visualmente y desde el punto de vista auditivo, ambas se articulan juntando los labios, ¿vale? Y además, como he comentado, asegurábamos el éxito durante la tarea, que como podéis ver, pues ahí se marcaban unas pistas donde las consonantes las veía claramente de un color, las vocales de otro, y entonces era muy fácil que la asociación fuera exitosa.

Continuamos controlando el modo de presentación a la hora de consolidar también estos aprendizajes. Por ejemplo, cuando iba a casa, se llevaba pues guías varias como este, en el que tenía una imagen que inducía a la producción de las sílabas que acababa de aprender en la sesión. También trabajábamos a partir de las sílabas que habíamos entrenado en la sesión con palabras inventadas. Debía esas sílabas y unirlas para formar palabras inventadas. A él le encantaban los monstruos, los aliens, pues entonces formaba un nombre del alien y leía, modificaba puramente porque no conocía esa palabra, la palabra que él había formado.

Siempre trabajábamos a partir de contextos significativos y siempre en paralelo realizamos un trabajo de conciencia fonológica, como a partir de material muy manipulativo, como puede ser un tren con vagoncitos donde tuviera delante las sílabas, pudiera aislarlas. Y de nuevo, os pongo otro recurso, hay miles en la web, como ya sabréis. Y aquí sí que me gusta dejar siempre un mensaje: los recursos van muy bien, son muy útiles, pero siempre a criterio de vuestro juicio profesional. Es decir, si un PowerPoint ya está genial para conciencia fonológica, pero utiliza la palabra "ornitorrinco" para un niño de 3 años, pues quizá no sea el material más adecuado para este el caso que se nos presenta.

Y bueno, a raíz de esta, esta charla, yo comencé al final el doctorado, dejé de seguir al niño porque me metí en lo otro. Y bueno, le pregunté a la mamá si podía comentarme qué tal estaba. Y bueno, a día de hoy, este caso ha logrado decodificar, es capaz de leer cuentos sencillos, de leer frases complejas como pueden ser una oración pasiva y comprenderla. Pero en cambio, cuando se tratan de textos más complejos, su velocidad de lectura todavía es muy lenta.

Entonces, como ha comentado Marta anteriormente, cuando leemos y para comprender necesitamos automatizar la decodificación, como esta decodificación no estaba automatizada, sus recursos cognitivos, sus recursos atencionales, en lugar de estar pendientes de poder ocuparse de otras funciones que influyen en la comprensión lectora, como puede ser generar inferencias, entender el vocabulario, estaban, están pendientes de decodificar, mecánica lectora. Por tanto, cuando viene un texto complejo, le cuesta más comprenderlo.

Es en este punto donde cabría trabajar más esa fluidez lectora. Para ello he puesto un recurso que es una aplicación que han desarrollado investigadores de la Universidad de Granada, que sirve para trabajar la fluidez desde un contexto lúdico. Pero insisto, esto simple, esto es un apoyo muy útil, pero nunca sustituye la intervención de un profesional.

Y por último, bueno, a nivel de escritura, podéis observar que todavía tiene errores residuales en el habla y que además esa desorganización a nivel de representaciones fonológicas todavía queda evidente en los errores que realiza al escribir una palabra, como podéis ver cuando sustituye "busca" por "mosca" que escribe él.

Así que para concluir, podríamos decir que este caso, el método global resultó útil, pero únicamente como puerta de entrada a la lectoescritura y de hecho se utilizó como una manera, de una manera meramente memorística en etapas iniciales. ¿Por qué? Pues porque limitaba el aprendizaje de nuevas palabras y además era muy probable que su motivación decayera una por cuando perdiera la novedad de la actividad y dos porque tampoco tendría los recursos para derivar palabras nuevas a partir de esas pistas que ha comentado Marta que hacen uso en el aprendizaje del método global.

El método fonético requería de unas adaptaciones particulares y muy cuidadas, como he mostrado, pero permitió que el niño fuera capaz de adquirir un nivel de lectura funcional, al menos a nivel de frase. Y bueno, finalmente, quiero destacar el importante papel de las habilidades cognitivas a la hora de desarrollar la lectoescritura y trabajar con el alumnado.

Muchas gracias y espero poder responder vuestras preguntas. Bueno, pasamos al turno de preguntas. Como nos hemos ido un poquito de tiempo, vamos a alargar 5 o 10 minutos, ¿vale? Para pasar al co-briefing. ¿Alguna pregunta?

Hola. Bueno, en primer lugar, muchas gracias por las ponencias. Creo que han sido muy clarificadoras y además bastante concretas. Mi pregunta es, en el caso de un alumno que ya tiene que tener adquirida la lectoescritura en lo que nosotros entendemos que es la etapa evolutiva normal, segundo de primaria, tercero de primaria, y vemos que sigue teniendo errores de conciencia fonológica y de habla, errores en la de pronunciación, todo eso hace que lea muy poco. Hasta cuán hemos dicho que el problema es principalmente la madurez, la madurez, la madurez fonológica, la madurez cognitiva, hasta qué punto tenemos que retroceder para empezar a trabajar con ella, cuántos pasos hemos de dar hacia atrás o conviene empezar de cero como si fuese un folio en blanco.

A ver, realmente entiende la pregunta, ¿no? Sí, sí. Realmente hablamos de madurez como estar preparado para, o sea, su perfil a la hora de ser exitoso en el desarrollo de la lectoescritura, ¿no? En el sentido de que más adelante esas habilidades cognitivas maduren adecuadamente o quizá lo hacen con cierto retraso. En el caso que comentas, si lo he entendido bien, presenta distintos problemas: conciencia fonológica, a nivel de sonido. Entonces, ¿por dónde empezar? Pues realmente por las dificultades que vayáis observando. Es decir, por ejemplo, en el lenguaje, si tiene unas representaciones fonológicas inmaduras, es decir, si a nivel de percepción auditiva, por ejemplo, no es capaz de discriminar correctamente sonidos, eso es un aspecto que debéis trabajar y que debéis trabajar y cuidar, sobre todo cuando más tarde tratéis de en el aula presentarle palabras, ¿vale? No significa que mientras trabaja el lenguaje con esta niña no va a trabajar su escritura. Sin embargo, tendríais que partir de ese perfil que veis ahora. ¿Qué dificultades observamos en los fonemas? Pues trabajamos esas dificultades, las tenemos en cuenta para su lectoescritura, para tenerlas en cuenta de no penalizar ciertos errores cuando cuando lea. Y paralelamente, a ver qué nivel de lectura tiene para a partir de ahí ir desarrollando su lectura. No sé si si he respondido lo que observamos. Exacto. Sí.

¿Alguna pregunta más? Yo tengo una duda, ¿vale? Es un caso personal. Yo en el aula tengo una alumna que tiene ya 8 años, casi 9. No tiene ningún tipo de dificultad, pero por temas de absentismo, ella no ha adquirido la lectoescritura. Y empezamos con el poco, el método global, y poco a poco ella se ha lanzado y está leyendo bastante bien. ¿Se hizo correctamente así o realmente cuál fue el motivo que motivó a seleccionar el método global? Porque ella no sabía leer, pero sí que conocía letras. Entonces, ella, pues a lo mejor reconocía muchas marcas. Yo creo que si ahora lee bien, ¿qué es lo que comentas? Es algo que Marta y yo estábamos hablando con el método global. Hay niños que tienen unas habilidades cognitivas suficientes que, como decíamos, van solos, o sea, por un método o por otro, lo acaban sacando. Si bien, desde la investigación lo que nos dicen es que lo más adecuado es optar por el método fonético, porque van a haber niños que esas adivinaciones, esas deducciones, no sean capaces de hacerlas, que es el caso del podcast que hablaba Marta. Sí, es lo que plantean es que, claro, muchos niños van a presentar una gran facilidad para aprender la infraestructura a pesar de esto, es como lo define, ¿no? A pesar del método global, porque siempre hay niños que quizá en el contexto familiar, por ellos mismos, son muy hábiles a la hora de utilizar esas pistas. Pero lo que se tiene a utilizar, claro, es el método fonético porque es más democrático en cuanto a que igual a los niños en el ámbito escolar y no hace que las diferencias dependan de contexto familiar o motivacional por parte del individuo. Entonces, siempre se opta por este método. Lo que pasa también es que este debate, que bueno, yo no lo he comentado porque no tengo más tiempo, pero sí que tiene mucho más sentido en lenguas menos transparentes como el inglés, donde esa enseñanza al principio alfabético es mucho más complicado. En español es que es tan transparente que, como dices, es rápidamente si un niño presenta absentismo escolar y está respecto a los sitios de sus compañeros, en cuanto lo descubra, va a ir muy rápido. En castellano, en las lenguas, en francés, valenciano, etcétera, es muy sencillo. Pero en inglés, por ejemplo, pues se suele estar más abierto a aceptar propuestas del global. Sin embargo, sí que se ha demostrado que si hay una buena formación por parte del profesorado para implementar el método fonético, sería mucho más exitoso. Entonces, si yo creo que realmente si la persona, el niño, el chaval que tenga problemas se tiene que enfrentar a un sistema de escritura muy transparente y se esas problemas se debe a sentirme, etcétera, enganchar al resto, va a ser fácil. El problema es cuando, como estaba comentando el compañero, si la demanda de utilizar representaciones fonológicas, etcétera, le cuesta y se descubre que hay cierta dislexia, entonces ahí sí que la intervención tiene que ser más específica. Pero en general, si no hay problemas, el método fonético es que te asegura una autonomía en el aprendizaje, claro, para ir descubriendo por uno mismo los significados a través de la lectura.

Bueno, hola. Lo primero, gracias por por vuestra intervención, que ha sido súper interesante y estamos muy de acuerdo con vosotras. Lo segundo es, es una duda, inquietud, no sabría cómo decirlo, pero tenemos la duda o empezamos a tener la duda con el tema de la escritura, ¿vale? No lectura, de imprenta o en cursiva. ¿Hay algún tipo, algún tipo de evidencia científica? No sé.

Pues igual que el debate, ¿no? De si leer también en digital o en papel, pues también hay un debate actual sobre el tema de la de la escritura. Y ahora vamos a, hace poco sí que he estado implicada en la escritura de un artículo de divulgación en el que estábamos revisando la evidencia acerca de las ventajas de escribir a mano. Claro, cuando encuentras, miras en internet, también así de forma muy general, todo es muy místico, ¿no? Ay, escribir a mano te relaja y te dice, no, no, si yo lo que quiero saber es si eso me va a ayudar a leer mejor, si enseñar, que supongo que es lo que me planteas desde el punto de vista escolar, no académico, que es mejor que enseñar con el teclado o enseñar a mano. Entonces, lo que sí que se ha evidenciado y, ay, perdón, es escritura, escritura en imprenta, pero no con teclado, es manuscrita, sobre todo por la identificación de las grafías, ¿vale? Porque la mayúscula cuando tú haces a una minúscula imprenta, haya una minúscula cursiva, cambia mucho la grafía. En cambio, si tú lo haces la mayúscula a una, a una imprenta, no cambia tanto la forma, porque al final está hecha por palos y medios círculos o círculos. Entonces, tanto para los niños con dificultades como los niños sin dificultades, es una manera muy rápida de, a nivel, decir, de transformar esa mayúscula en esa minúscula a través de la imprenta. Y es una cosa, pues a través de la experiencia, de cada vez te cuestionas más y sobre todo mirando mucho al sistema anglosajón, que lo trabajan así. Y al final, hay muchas evidencias en positivo. Entonces, yo no sé si es lo más adecuado, no es que esa es una cosa que estamos ahí, ¿vale? Yo voy a cambiar el sí, porque estoy obsesionado con el tema de escribir teclado o escribir a mano, que por terminar lo que estaba diciendo, que sí que está demostrado que es muchísimo mejor la escritura a mano que en teclado, porque tienes unas representaciones mucho más elabo, enriquecidas por patrones motores y que eso se utiliza también para enriquecer, ¿no? La representación del grafema y que con el teclado realmente te lo pierdes, porque solo tienes movimientos de los dedos a áreas, pero no varía. Entonces, yo creo que eso mismo aplicado el tema de escribir en cursiva en mayúscula, yo creo que se puede hacer una analogía en cuanto a que la capacidad de escribir en cursiva también implica anticipar la letra que viene después, adaptarlo, etcétera, y para hacer eso necesitas también unas muy buenas representaciones. Entonces, me parece que de la demanda que conlleva, también conduce a una mejor elaboración. Sin embargo, cuando tienes que escribir en mayúscula, primero no es una escritura fluida, vas a tener que levantar y te estás pidiendo esa posibilidad de aprendizaje y de anticipación de escribir letras contiguas, etcétera. Entonces, vamos, yo creo que la lectura en cursiva, estoy segura, que sé que hay investigación que lo ha comparado, porque comparamos tantas cosas, que conduce a una fluidez también en la preparación del texto. Entonces, yo creo que sí que tiene más ventajas. Me ha puesto que sí, apuesto. Gracias.

Ahí al fondo, la última preguntita. Hola. Bueno, yo no soy maestra, yo soy terapeuta ocupacional, ¿vale? Actualmente el terapeuta ocupacional no está dentro del ámbito educativo, pero bueno, estoy en dos colegios en la zona de Castellón y yo me estoy dando cuenta de la importancia en el tema de la lectoescritura de los prerrequisitos, ¿vale? Importantísimos, porque bueno, hace, bueno, esta semana yo sí que he podido dar una ponencia a los profesores de la importancia de esos prerrequisitos. Entonces, la relación, lo que decís todos, primero desde mi área y lo más importante, cómo están esos prerrequisitos. Es decir, ¿hay un buen control postural? ¿Esa persona o ese niño tiene definida la lateralidad? ¿Tiene definida una buena discriminación táctil? ¿Tiene una buena disociación de dedos? Entonces, lo que vosotras comentáis me parece súper importante, pero tenemos que ir a la base. Es decir, que todos nos fijemos en ese niño, está bien sentado, sus pies están bien apoyados, es capaz de sostener ese lápiz, tiene una buena pinza. Entonces, el tema método global, fonético, si para mí eso es muy superior, primero, ¿cómo está ese niño? No, sobre todo niños con necesidades y sin necesidades, ¿no? Porque muchos niños que no adquieren esa lectoescritura es porque hay un problema de base, ¿no? Porque hay un problema bien de integración sensorial o bien porque hay un problema de conciencia corporal. Entonces, lo que decís me parece genial, porque me parece súper importante, pero fijaros en cómo están vuestros niños, porque si no vamos a exigir, vamos a exigir punta del iceberg y la base no la estamos trabajando. Entonces, a veces, cuando se trabaja esa base, conseguimos mejoras exponenciales.

Sí, yo en relación a la diapositiva que puse en mi presentación acerca de la enseñanza de tu escritura y también de las habilidades específicas de las que hace uso, por ejemplo, conciencia fonológica, etcétera, todo eso se pone en práctica y no se utiliza a partir de una edad en la que asumimos en general que hay una madurez cognitiva que ya nos proporciona esas habilidades base, ¿no? De tú estás hablando más a lo mejor de postural por el tema de la escritura, pero también a nivel cognitivo, atencional, etcétera. Entonces, claro, no vamos todos ahí con el mismo. Se asume que hay una edad en la que la mayoría de los niños están ya con esas habilidades, ¿no? Lo suficientemente maduras para capturarlos y llevarlos a la enseñanza guiada, pero si es fundamental, ahí hay muchísima variabilidad. Hay chavales que, bueno, tengo también casos personales con sobrinos y tal, que por X motivos, lo de escribir lo llevan muy mal y además han pasado rápidamente a ponerse con el teclado y ahora tienen una grafía bastante penosa. Entonces, claro, es así. A lo mejor en otra época de nuestra existencia eso no ocurría, porque no estaba tan fácil, ¿no? Accesible el teclado o era más exigente, ¿no? Con el tema, pero sí, sí, yo creo que es fundamental el tener un análisis y una, o sea, asegurarse de que esas habilidades motrices están y si no ejercitarlas, claro, para que cuando llegue pueda escribir y se pueda desarrollar esa habilidad motriz en pro de una escritura más ágil. Sí, completamente de acuerdo. Claro.

Bueno, pues muchas gracias, Marta y Nadina, por vuestra intervención y ahora pasamos al momento del co-briefing. Es muy importante que llevéis la acreditación, que la tendréis dentro de la bolsa para disfrutar de un buen café. Gracias y volvemos a las 12:30.