La Pedagogía como ciencia de la educación

Es a todos y todas. Muchísimas gracias por permanecer hasta este momento en el primer simposio internacional de pedagogía. Gracias a quienes en este momento nos están viendo a través del canal de YouTube de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia, y a quienes en su momento nos vean de manera asincrónica, también. Muchísimas gracias por eh sintonizar el canal.

Nuevamente, estamos entonces aquí para dar eh, antesala a la conferencia central del profesor Renato Huarte Cuellar, quien estará en conversación con el profesor Alexander Incapié García. Como es la conferencia central, me voy entonces a permitir hacer la presentación formal del profesor Renato Huarte Cuellar, una breve presentación para que conozcamos un poco sobre su trayectoria y su formación.

El pedagogo mexicano Renato Huarte Cuellar es licenciado en pedagogía, licenciado en filosofía y doctor en filosofía de la Universidad Autónoma de México. Cuenta además con una especialidad en ciencias antropológicas por la misma universidad. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Algunas de sus líneas de investigación son: filosofía de la educación, corrientes europeas, latinoamericanas, mexicanas y eh, entre otras. Y eh, otra de las líneas: la filosofía del lenguaje, retórica, pensadores alemanes del siglo XIX y siglo XX, y filósofos franceses del siglo XX.

El profesor Renato Huarte se ha ocupado de distintas tradiciones de pensamiento, en especial de la filosofía judía. Entre sus publicaciones, algunas de ellas, no las voy a, no las voy a leer todas porque su producción académica es vasta, pero algunas de ellas son: "Enseñanza de la filosofía o filosofía de la educación", "La filosofía de la educación: miradas talmúdico-judías", "O de la violencia del no preguntar", "Identidad y educación", "El concepto de tradición en la filosofía de las ciencias sociales y humanas", "Kant y Huarte: la invención de la pedagogía como ciencia entre los siglos XV y XIX".

Nuevamente, reiteramos el agradecimiento por parte de la Universidad de Antioquia y de la Universidad de San Buenaventura por haber aceptado esta invitación, profesor Renato Huarte Cuellar, por haber conversado con nuestros estudiantes, maestros, directivos y profesionales, muchos que los hay en este momento de otras áreas del conocimiento: derecho, medicina, ingeniería. Entonces, creo que abrir este espacio de conversación no solo a nivel local, sino también internacional, seguramente nos va a permitir revisarnos críticamente como programa, como facultad y como universidad.

Eh, bienvenido nuevamente y le cedo la palabra al profesor Alexander Incapié, quien va a dirigir la conversación con usted.

Profesor, buenas tardes. Eh, no, ya habíamos acordado cómo empezar. Eh, Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor, bienvenido. Gracias.

Bueno, voy a procurar hacer esto de. Yo sé que a ver, levante la mano a quién le gusta la epistemología y estas cosas. Ah, entonces vamos a cambiar la táctica. Va a ser epistemología pura y dura. No, no es verdad. Sí, para que. Pero miren, tal vez debo comenzar por una anécdota personal. Eh, cuando la la maestra Laura este hizo favor de leer mi currículum, nada más este, recuerden que en México licenciatura es como aquí pregrado. Sí, nosotros no tenemos lo que ustedes tienen como licenciatura en todas las demás cuestiones. Entonces, cuando diga licenciatura en pedagogía, voy a usar el término colombiano para traducirme al contexto.

Entonces, cuando yo estaba estudiando el el pregrado en pedagogía, a mí siempre me dijeron que la pedagogía era una ciencia, la pedagogía era una ciencia, y la pedagogía era una ciencia, una ciencia que tiene como objeto de estudio el fenómeno educativo y se acabó. Y entonces, esto era un dogma, era un acto de fe. ¿Por qué? Porque pues uno no tenía las herramientas, al menos yo no tenía las herramientas epistemológicas para decir, oigan, pero hay otras perspectivas, no hay otras perspectivas, sí, etcétera. Pero esa pregunta me hizo a mí estudiar la maestría en filosofía de la ciencia. Yo dije, yo quiero saber por qué la pedagogía dicen que es una ciencia. Y eso me llevó a mí a nivel personal a hacer una discusión sobre, o sea, yo, yo en realidad no tenía el pregrado en filosofía, ese lo haría después, pero la maestría en filosofía de la ciencia fue una búsqueda junto con colegas de otras áreas, sobre todo colegas físicos, químicos, psicólogos, eh, entre otros, que querían estudiar el área de filosofía de la ciencia.

La filosofía de la ciencia no le cae bien tampoco a los científicos, porque en general se hace preguntas, eh, le hace preguntas a la física, le hace preguntas a la química, eh, le cuestiona, por ejemplo, a la medicina, por qué se vincula, vincula su conocimiento a las farmacéuticas y ahí todas las implicaciones que tengan que ver con lo comercial, con otras cosas. Es decir, la filosofía de la ciencia es un campo muy, muy, muy grande. Disfruté mucho mis clases de sociología de la ciencia y en esa materia, en ese seminario de sociología de la ciencia, descubrí que la pedagogía como ciencia, al menos en mi historia, en mi universidad, servía, no era una discusión epistemológica, sino que era una manera para poder construir dos campos. Yo sé que aquí tal vez hay algún sociólogo, socióloga, en la habitación, como dicen, hay más interesados en en epistemología que en sociología, pero bueno, para los que no son sociólogos, bord.

Bueno, determina, por ejemplo, un campo que digamos es, es en términos como muy, muy rápidos, una forma, eh, en la cual nosotros, eh, son un conjunto de reglas, a veces escritas, a veces patentes, a veces ocultas, que permite que un grupo social funcione. Sí, para los que tal vez no sepan esto, e, en en mi universidad, y estoy casi seguro que aquí pasa también, eh, mi universidad tiene institutos y centros de investigación y escuelas y facultades, pero pasa algo muy extraño. Y lo conversaba con colegas de De filosofía, eh, por ejemplo, en el Instituto de Investigaciones Filosóficas, la mayor parte de las investigaciones que se hacen son de corte analítico, es decir, de las tradiciones filosóficas anglosajonas. Y en la facultad, por lo general, trabajan temas de autores no analíticos, es decir, hablan de cosas como de Nietzsche, de Agamben, de Foucault, de Ajá, autores alemanes, franceses, uno que otro italiano.

Y entonces, lo que pasa es que, esencialmente, no hay una división entre el instituto y la facultad. Simplemente que vamos a suponer que yo estoy entrevistando para una plaza en la UNAM a Alex, y entonces está aplicando para el instituto, y yo le pregunto, ¿cuál es su opinión de la filosofía analítica? Claramente, aunque ustedes no lo sepan, él va a hablar bien de la filosofía analítica, ¿verdad? ¿Por qué? Porque quiere la plaza. Sí. Y en cambio, si yo fuera de, estoy inventando y sobresimplificando las cosas, no, pero si él fuera de la facultad y yo le diría, ¿qué opina de la filosofía analítica? Su respuesta sería radicalmente otra, ¿no es verdad? Sí. ¿Por qué? Porque quiere la plaza. Sí.

Entonces, yo descubrí en mi hermoso curso de sociología, eh, de la ciencia, que la pregunta de la pedagogía como ciencia era ante todo una pregunta de sociología de la ciencia. Es decir, el entonces, o sea, en ese entonces se llamaba el CESU, el Centro de Estudios sobre la Universidad. Ellos abogaban porque no existe la pedagogía, sino las ciencias de la educación. Y en la Facultad de Filosofía y Letras decíamos, no existen las ciencias de la educación, existe la pedagogía. Entonces, la gente de la facultad se peleaba y decía que eso era una ciencia, una única ciencia con un objeto de estudio y una metodología y teoría propias, ¿no es verdad? Y la gente del entonces centro de investigación decían que no, que no existe una sola disciplina, sino que más bien hay varias ciencias que tienen un mismo objeto de estudio que se llama la educación. Y lo que yo descubrí es que más bien la discusión epistemológica era muy pobre. Es decir, si le hacías esa pregunta de por qué era ciencia o no era ciencia, muy pocos colegas podían dar una respuesta. Y entonces, a mí me pareció eso muy, muy, muy interesante.

Y bueno, eh, en los próximos 5 a 10 minutos, y no más, me gustaría que, eh, contarles qué descubrí y qué me llevó a escribir mi tesis de maestría. Decidí hacer la discusión filosófica que se da en torno a la pedagogía como ciencia entre Kant y Natorp. Estamos hablando básicamente de todo el siglo XIX. No lo vuelvo a hacer. Sí, me tuve que brincar a Hegel, tuve que hacer un montón de cosas, pero yo lo que tomé fue a cuatro filósofos que decían de una o de otra manera que la pedagogía era una ciencia, e hice un estudio epistemológico de qué significaba eso. Sí. Como aquí ya se dijo, el primero, mucha, muchos de mis colegas decían, Kant fue el primero que dijo que la pedagogía es una ciencia. Falso, falso, falso. Kant dice que la pedagogía es la teoría de la educación. Eso está en su hermosísimo texto sobre pedagogía, que tiene dos traducciones al español y que hay toda una discusión porque fue su última obra. "Pedagogía de Kant" aparece en 1803 y en 1804 muere Kant. Y la cuestión es que el problema es que Rink le metió mano, su discípulo. Porque hagan, lo tenemos que dramatizar. Alex, tú eres el maestro Kant, además con la barba, te es más propio. Sí. Ah, pero Kant no se rasuraba porque no tenía barba. Pero entonces él tiene que ser Rink. Yo estoy en la cama, muriéndome. Y entonces le dice, "Tú sí, pero no Buber, no existe en esta historia todavía". Pero entonces me dice, "Profesor Kant, le traigo mis apuntes del curso de pedagogía". "Déjalos ahí". Ajá. Y entonces yo, yo lo reviso. No. Y entonces nadie supo porque Kant estaba moribundo en cama, pero Rink, actuado por Alex Hincapié, va al editor y dice, "Esto ya lo revisó el profesor Kant", y se publica en 1803. La gran kantiana mexicana Dulce María Granja dice que no es un texto kantiano. ¿Hay algún kantiano por aquí? Les tengo malas noticias. Ajá. Porque, porque ese chisme va a salir publicado. Acabamos de tener un congreso en México que organizó mi proyecto de investigación a 220 años de la obra de "Pedagogía de Kant". Va a estar libre, se los mando. Este, tuvimos a Gustavo Leiva, a los grandes kantianos hablándonos de ello, y yo hablo de Rink y el papel del editor y este tipo de cosas que es muy interesante. Por eso sé tanto de este texto. Cuando estudié la maestría, no sabía tanto de estas cosas.

Pero bueno, a lo que yo voy es que hay contradicciones muy interesantes entre los "Prolegómenos" de Kant, en donde dice, solo puede haber ciencia de lo observable. Repitiendo, solo puede haber ciencia de lo observable. Este es un texto anterior, es inclusive uno de los textos en época crítica. Y entonces, de pronto, tenemos que la pedagogía es la teoría de la educación. Como explicaré en otra conferencia, el papel de la, el libro de de "Pedagogía" de Kant, si suponemos que es kantiano y si suponemos que no, también se tiene que leer con otro texto de Kant que no voy a abordar ahora, que se llama, se le llama de cariño, "Teoría y Praxis" o "Teoría y Práctica". La pueden encontrar. O, ¿cómo algo puede ser verdadero en la práctica y no en la teoría? Sí, este texto se lo dedica Mendelssohn. Es una joya, joya, joya de este texto. Hablaré más tarde, o sea, más tarde, mañana me parece. Sí.

Pero entonces, aquí tenemos alguien, porque si Kant dijo algo, todo el siglo XIX y XX le va a hacer caso. Queda claro. Como dice Kierer en la biografía que hace de Kant, si todos los filósofos fueran una cadena montañosa, algunos serán pequeños montecillos y otros serán grandes volcanes de la filosofía. Kant es uno de ellos. Ya me entendieron, ¿no? Entonces, la cuestión con Kant es que si Kant dice algo, va a ser retomado en el siglo XIX y XX. Y de qué año es "Pedagogía" de Kant. Muy bien. 1803. Un punto para Gryffindor. Entonces, ajá. Queda claro. Vamos bien. No se ha dormido nadie. También puedo hacer muchas bromas. Nada más porque quiero ver cuál es su estado neuronal. Gracias. Si no se me han dormido.

Entonces, la cuestión es que Kant dice que es teoría. ¿Qué es la teoría en Kant? No se pierdan mi conferencia el día de mañana. ¿Quién sucede a Kant? Kant muere en 1804. Sí, recuerden que a tiempo, pache. Listo. Lo sucede el famosísimo Herbart, que no coincide en muchas cosas con los discípulos kantianos. ¿Cómo llega Herbart a ocupar la plaza de Kant? Es una larguísima historia. Pero Herbart dice, es el primero que dice que la pedagogía es la Wissenschaft. Que he explicado la vez pasada para quien no estaba, es Wissenschaft, es una palabra en alemán que sirve para muchas cosas. Wissenschaft quiere decir la técnica de conocimiento. Lo voy a hacer una traducción literal, es una vía que tenemos para saber algo. Eso es Wissenschaft. Que lo hayamos traducido para acá como ciencia es otra historia. Yo, de hecho, creo que ciencia en el texto de Herbart debió Luzuriaga lo debió de haber traducido de otra manera. Mi pelea con don Lorenzo Luzuriaga hasta aquí quedará.

Pero entonces, la cuestión es que todo el siglo XIX filosófico europeo, en especial alemán, es en realidad una respuesta a Kant. Que si se le olvidó la filosofía del lenguaje y la barrió el problema del lenguaje debajo de la alfombra. Si ustedes creen que alguien tan inteligente como Kant no se dio cuenta de que había problemas filosóficos en el lenguaje, ¿cuántos textos de Kant tenemos de filosofía y lenguaje? Ninguno. Gracias. Ajá. En fin, le hacen una crítica a sus categorías que no son históricas y ahí tenemos a Hegel. Le criticarán su noción del Estado, la Paz Perpetua, le criticarán todo lo que se pueda criticar. La pedagogía no será la excepción. Queda claro.

Entonces, tal vez el único o el el principal, eh, lo que lo que sostiene. Vamos a empezar con Herbart. Es que distingue esta tradición de Herbart, distingue la pedagogía de su objeto de estudio. Pero yo les digo, en la época de Kant y Herbart, ¿existían los pedagogos? ¿Alguien del público quiere atreverse a hacer? A ver, muevan por lo menos la cabeza. No. La mayoría está en lo correcto. No hay pedagogos. Entonces, ¿a quién le toca hacer la teoría de la educación? A los filósofos. Los que lo contestaron también tienen puntos para su casa. Este, de Hogarth. Sí, queda claro.

Entonces, lo que están abogando, recuerden que por lo menos en la, en la historia de las profesiones, no existen profesiones como tal, sino hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Es una cosa novedosa. Tenemos apenas 70, 80 años en este mundo. Queda claro. Por lo menos en México, todos los que estudiaban historia primero eran abogados, porque había tres o cuatro licenciaturas de las nuestras y todos hacían una especie de posgrado en donde estudiaban o bien filosofía, o bien historia, o bien psicología, por ejemplo, no. Entonces, no tienen una lucha gremial. Primer punto que me es importante decirles: para ellos, la discusión de la ciencia no es una cuestión gremial, como si les he explicado que no es para nosotros, que nos ayuda a armar bandos de "tú dices que sí es ciencia", "yo digo que no es ciencia". Y dos, desde la transición que tiene Herbart hasta el neokantismo, en especial con Wilhelm Dilthey, que seguramente han estudiado algunos de ustedes, que es, digamos, tal vez uno de los principales autores de la hermenéutica, eh, hay una discusión ahí en cuáles son las bases que nos permiten a nosotros entender la educación. Sí.

Por ejemplo, Kant, está como engreído, voy a usar esa palabra, que dice, ¿cómo vamos a dejar la educación en manos de las nodrizas y las mujeres? Sí. Yo sé, perdón, disculpen, pero es, sí, claramente no tienen idea. Si no han leído "Pedagogía", unos tienen cara de, quiere decir que no han leído "Pedagogía". Sí. Las nodrizas no saben que a los niños hay que bañarlos con agua fría, dice, porque los hacen mimosos, mimados. No sé cómo lo traduce Luzuriaga, porque era español, pero si no, no recuerdo, estoy citando de memoria, disculpen la traducción de Luzuriaga, pero los hacen, pues digamos que que toda esta primera parte del libro de "Pedagogía" que tiene que ver con la educación física, la educación del cuerpo, se va a reflejar en la educación moral. Entonces, si el niño quiere agua calientita, calentita, dicen, se debe decir, entonces así también va a ser con la moral y siempre va a ser. Y entonces, Kant dice, esas nodrizas hay que quitarles la rectoría de la educación de los hijos, porque luego vean esos padres. Y ahí coincide con Rousseau. Rousseau lo dice de manera más sarcástica, dice, hay hijos que más bien les valdría la pena no haber tenido padres. Unos están poniendo una cara como si estuviera destrozando a sus ídolos, pero eso está en Rousseau, yo no me lo estoy inventando. Ajá.

Es decir, tanto Pestalozzi como Rousseau como como Kant tienen que leerse, bron, más o menos de la misma época. Y bueno, pero entonces regreso a la discusión. Entonces, hay que quitarle a esas nodrizas porque lo único que saben hacer es repetir lo que han hecho siempre. Y a quién admira, por supuesto que a un hombre, sí, al famoso Basedow. Se escribe Basedow, pero pero como no era de Estados Unidos, no es Basedow, es Based. Ajá, que funda una escuela que se llama el Filantropin, en la ciudad alemana de Dessau. ¿Qué era una escuela experimental? Se experimentaba filosóficamente. Y entonces tenía uno a los niños, en general hombres, pero pero todos en conjunto. Ojo, cuando lean a Kant y vean la educación pública, se refiere a que no es la educación del "Emilio" de Rousseau, donde yo tengo a Emilio y le digo, a ver, Emilio, ahora hacemos esto. No es la educación de un niño, sino que para la época de Kant, la educación pública es la educación de varios niños. Todo esto era pagado, no era cuestión de que lo pagara el Estado. ¿Voy bien? Quiero ver, estoy haciendo escaneo de ojos, porque muchos de ustedes, quiero ver si ya se fueron a Cancún conmigo. Sí. Vamos bien, ¿o Cartagena más cerca? Listo.

Entonces, la cuestión es que para Kant, es, le admiraba el Filantropin de Dessau porque veía y decía, vamos a hacer una teoría filosófica, la aplicaban y veían cuál era el resultado. Por eso Kant dice que la, la moral se debe desarrollar educativamente a través del juego, dejando que se peleen los niños, descubrirán y parece que tiene razón Kant, que algo es injusto. Sí, maestro, maestro fulanito hizo trampa. Sí, es decir, en el juego se puede ir desarrollando las habilidades morales, etcétera. Entonces, eso es lo de donde parte Herbart. Cuando estamos hablando de una teoría sobre lo cual profundizaré después, pero la ciencia es que me permite a mí en Herbart, por lo menos, dar cuenta de la determinación de mis acciones o mis deliberaciones en torno a cualquier fenómeno educativo. ¿Cómo le digo a Gertrudis cómo educar a sus hijos? Estoy viendo quién puso sonrisa porque identificó la obra de Pestalozzi. ¿Cómo Gertrudis educa a sus hijos? El regreso, ¿cómo Gertrudis educa a sus hijos? El ataque, el retorno del Jedi. Ajá, tiene varios libros de Gertrudis. Gertrudis no existe, Gertrudis es un personaje ficticio. Pero la pregunta después de los tres grandes de finales del siglo XVIII, que son la Santísima Trinidad: Kant, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, se hace la pregunta, ¿cómo le puedo yo dar yo la razón a Kant, a Rousseau? Dice, necesito tener unas bases. La filosofía le va a dar la base ética, la capacidad de que yo pueda, como decir, qué cosas son falaces. No le digas eso al niño, va a crecer con traumas. Estamos seguros. Ya ven cómo son las nodrizas. No, mi hijito, ven, no sé qué, mi hijita, te voy a decir algo. Las mujeres, llenen eso en tiempos de feminismos, pues así eran en esa época. Todos son dichos de las nodrizas, de esas mujeres que no saben, etcétera, etcétera.

Entonces, hay una base filosófica en donde yo no puedo, yo, gracias a la filosofía, puedo determinar dónde hay una falacia. Queda claro. Pero para Herbart, no es, no basta eso, sino que requerimos de la psicología. Repito, la psicología de este momento, estamos hablando de 1810, 1812, que aparece su otro texto, en donde lo que nos da la psicología es la vivencia individual. Es decir, yo puedo tener un principio general que me da la filosofía, es decir, todos, inclusive Nietzsche, a finales del siglo XIX, sabe que a los 4 años todos los niños, niñas, que no tengan ningún tipo de impedimento físico, desarrollan su lengua materna, incluidas las irregularidades. Un niño, niña de 4 años ya sabe que se dice "no quepo" y no se dice "no cabo". Es verdad. Lo saben. Lo han visto. Contrastación empírica. Y entonces, Herbart dice, fíjense qué cosa más maravillosa. En Herbart, no bastan los principios generales de la filosofía. Necesito saber qué dice la vivencia interna individual, que en ese momento estudiaba la psicología. Es decir, yo no puedo aplicar las reglas de Kant de manera universal. Lo que necesito también es conocer la psicología de cada uno de los individuos. Vieron en qué consiste la cientificidad. No es seguir un método, sino que cuando hablamos de la cientificidad de la pedagogía, por lo menos a principios del siglo XIX, tiene que ver con cuáles son esos principios de los cuales yo abstraigo esta teoría. Queda claro. La discuto con los colegas de aquí del Filantropin de Dessau y decimos, debemos hacer ese cambio. Y entonces, es un ir y venir de la teoría a la práctica educativa. Vamos bien. Que por lo menos en la primera mitad del siglo XIX se le llama ciencia. La pedagogía. Entonces, la pedagogía es ciencia en el sentido que busca determinar cuáles son las causas que puedan explicar los fenómenos que estamos observando.

Le adelanto 40 años. Paul Natorp, otro gran filósofo. Todos son filósofos porque no hay pregrados en cosas extrañas. Simplemente estudiaban filosofía y a los 25 años se doctoraban. Y entonces Natorp, por ejemplo, tiene un texto hermosísimo que se llama "Pedagogía Social", donde que dice, es, hay cosas que no se, que no puede explicar la filosofía en términos de principios generales. No puede solo, como decía Herbart, explicar los principios individuales, sino que tenemos que entender el medio social. No había sociología. Bueno, ya existe Durkheim, pero no existe la sociología propiamente, o por lo menos en ATP. Y entonces dice, no necesitamos ir identificando este individuo, cuál es su contexto social, para que yo pueda explicar por qué es educado de una manera y no de otra. ¿Verdad que parece muy obvio? Pero entonces, ese es el siglo XIX. Y finalmente, concluyo para pasar a la parte de preguntas y respuestas, es que tal vez el gran, el que más aporta, digamos, desde la perspectiva epistemológica, es Dilthey. Y los que han leído a Dilthey detenidamente, no todas sus obras están traducidas a español. Si quieren el chisme de por qué sí, por qué no, les puedo pasar el título de una tesis que dirigí sobre la recepción de Dilthey, porque Dilthey fue traducido en México. Esa es otra historia y deberá ser contada en otro momento. Pero, eh, pero le era él, tal vez a José Ortega y Gasset. Para José Ortega y Gasset, hay tres grandes filósofos del siglo XIX que son Kant, Hegel y Dilthey. Así de sencillo. Y cuando sus discípulos dicen, ¿a quién nos falta traducir? Dice, ya está traducido Kant, ya estamos traduciendo a Hegel, porque Hegel también se traduce en México en la década de los, en la década de los 40. Nos falta traducir a Dilthey. Y en especial, tiene todos los escritos pedagógicos. En Dilthey no hay debate entre los diltheyanos. Yo no soy un diltheyano así que me haya dedicado a Dilthey, pero para Dilthey, Dilthey distingue que hay dos metodologías. Primer, ve, tenemos una metodología, la metodología de las ciencias naturales. Si quieren se los digo en alemán, por si quieren jugar ahorcados, tiene muchas letras. Ha traducido como "ciencias de la naturaleza", que tienen una V, tenemos reglas y se aplican y en fin. No voy a ahondar en Dilthey. Y por otro lado, tenemos las, ¿están listos para sus oídos alemanes? Geist. Ven. Eso es una sola palabra. Geist es el espíritu. Tenemos un problema horrible de cómo se traduce la palabra Geist al español en el siglo XIX, porque por ejemplo, Geist puede ser el alma de uno, el Heiliger Geist es el Espíritu Santo del cristianismo, este Geist también es el espíritu de una época en Humboldt, por ejemplo, sí. Geist puede ser, ah, no, pero eso se lo debemos a que la expresión del Geist es la cultura. No, o sea, es un, es un merequetengue, como decimos en buen mexicano, es un, es un problema muy grande. Pero para Dilthey, las Geisteswissenschaften, y uso Wissenschaft para que vean que ahí está la palabra ciencia, que las han traducido como "ciencias del espíritu", tienen otra característica porque su objeto de estudio es distinto. Entonces, lo que es, es que él es de los primeros que va a determinar que nuestros objetos de estudio en lo que hoy en día llamaríamos humanidades y ciencias sociales, que es como deino las Geisteswissenschaften, tienen una metodología que cuando yo lo construyo en el momento, mientras lo construyo, dice Dilthey, se va construyendo de esa manera. No puedo separar la construcción de mi fenómeno de su entendimiento. Pero en un texto posterior va a decir que la pedagogía tiene como metodología primordial la hermenéutica. Uy, tienen que ver a los especialistas en Dilthey. La pedagogía es ciencia del espíritu o es hermenéutica. No lo voy a resolver yo porque no hay forma de resolverlo. Hay, dicen, son dos caras de la misma moneda. Pero es la primera vez que nosotros tenemos, no es decir, no podemos aplicarles metodologías de la física, de como entendía la química, como se entendía la geología, sí, de principios abstractos como habían hecho todos sus antecesores y aplicar fenómeno, sino que cuando yo digo que es la educación y la voy delimitando, tengo la responsabilidad de decir cómo lo fui haciendo epistemológicamente. Voy a, voy a hacer esta lectura en donde no importa tanto si es ciencia del espíritu en Dilthey o si es este, o si es, es básicamente una ciencia hermenéutica. Les digo, el que quiera profundizar se acerca conmigo, le mando una tesis de 300 hojas y luego con mucho gusto platicamos cuál es su postura. Es una tesis bien, bien, bien bonita, e, sobre todo porque parte de la historia de la recepción de Dilthey en México, es decir, si ustedes van a leer a Dilthey, lo más probable es que lo lo lean en traducción y con unas pretensiones de una época que no estamos seguros porque no tradujeron otra cosa. Pero hasta aquí dejemos esto.

Entonces, la, cuando hablo de la pedagogía como ciencia en el siglo XIX alemán, estoy hablando por encontrar una manera en que esa teorización de la que habla Kant no sea meramente mi opinión. A los niños hay que hacerles esto, a las niñas hay que tatatán. Pero quién dice por qué. Esa noción de Wissenschaft o de ciencia es la que va a inspirar a grandes personajes latinoamericanos para pensar la pedagogía como ciencia. Pero muy lejos está la ciencia desde esta perspectiva. Y regreso a mi historia de vida y a mi historia personal. Hasta el día de hoy, ustedes si van un día a la UNAM, encontrarán colegas que dicen que la pedagogía es ciencia, y hay colegas que dirán que la pedagogía no es ciencia, pero no tienen discusiones epistemológicas.

Entonces, creo que es un buen momento para abrir a preguntas de Alex, de ustedes, sobre la pedagogía como ciencia. Eh, nuevamente, nuevamente, buenas tardes a todos y todas, y agradecemos nuevamente también la presencia del del profesor Renato.

Bueno, yo creo que se abren muchas puertas de de conversación a propósito de la presentación. No voy a ceder el impulso de que a conversar sobre qué me gustaría y que discuti, porque hay, por lo menos, yo creo que hay que admitir una cierta posición ambigua en Kant sobre sobre sobre la cientificidad, eh, o porque la pedagogía no podría ser una ciencia si esta ciencia necesariamente remite a la antropología y las consideraciones que a su vez Kant tiene de la antropología y y porque están, digamos, en otro lugar dentro de su obra. Pero bueno, digamos que eso es otra discusión. Y [Música] queda, queda. Yo creo que es muy bien eh planteado, profesor, y es que los, o sea, lo que sea que nosotros llamemos ciencia, esa discusión es de naturaleza filosófica y es de naturaleza epistemológica. Y también creo que por deducción queda claro que nuestros problemas de investigación, nuestros elecciones metodológicas de investigación, también hay que, eh, darles como una especie de forma y de sustento a partir de de la filosofía, lo cual no significa que todos van a ser filósofos o filósofas, pero pero es ineludible al hacernos la pregunta por por la, ¿qué es la pedagogía? y ¿qué es una investigación pedagógica? Pues remitirse a los textos eh filosóficos. Eh, yo creo que todo el tiempo nos estamos preguntando cómo se construye un campo científico. Y creo que es más fácil para las personas que de una vez ya decidieron que es una ciencia y que no es una ciencia y y cómo se constituyen las ciencias y porque la pedagogía no puede ser una ciencia, ¿cierto? No hay que dar la discusión, ya decidimos que no lo era y punto. También acuñando una cierta eh perspectiva seguramente dominante sobre qué es una ciencia y cómo se comporta una ciencia. Pero más allá de esas discusiones resueltas, pues la cuestión es que un campo científico, creo que ahorita lo mencionábamos, se, se construye delimitando, eh, unos problemas con respecto a otras ciencias. Es decir, la cientificidad de la pedagogía vendría a derivar de la manera como construye ese objeto, la educación, ese objeto, la formación, que no es la forma como se construye, por lo menos en términos nominales, dentro de otras ciencias. Pues la antropología tendrá que decir mucho, la psicología tendrá que decir mucho, pero ¿cuál es la manera como delimitamos nosotros el campo de investigación científico de la pedagogía? Eh, y cómo lo delimitamos en función de los problemas que tenemos y cómo nos planteamos, eh, esos problemas. Eh, ahorita en en el diálogo que que teníamos, eh, señalaba que el Estado nacional moderno se, se está desmoronando, ¿cierto? Y nosotros ahí tenemos una dificultad grande, porque mucho de lo que nosotros decimos que es pedagogía depende de los documentos de Estado. ¿Qué es lo que nos dice el Estado que es pedagogía? Ahora también decías que nos encantan las leyes y sí, nos encantan las leyes, los documentos ministeriales. De hecho, hay incluso quienes imaginan que pueden hacer una tesis de doctorado solamente leyendo documentos del Ministerio de Educación. Eh, este, eso sí fue Satanás. Eh, pero pues yo creo que aquí hay algunas personas que lo saben, pues por allá arriba, por aquí también lo sabe, que sí, eh, o sea, ese recurso de nosotros permanentemente a a las leyes del ministerio para tratar de sustentar algo que no se puede sustentar desde ahí, que hay que poderse mover de ahí para poder decir otra cosa sobre la educación y la formación. Y retomo, decía que ese desmoronamiento del Estado nacional, yo creo que nos cobra cosas, porque si la pedagogía, lo que nosotros entendemos por pedagogía, está ligada a unas ciertas directrices que el Estado nos dice, esto es la pedagogía, porque en el decreto tal se define de esta y aquella manera, luego el des, desmoronamiento del Estado nacional, pues va a terminar siendo también el desmoronamiento de ciertas ideas muy, muy, perdón, pues por la expresión, pero ideas como muy, muy parroquiales de de las cosas. Hay un texto del profesor Marcelo Caruso, que él es argentino, pero ha desarrollado toda su su carrera en Alemania. Es un texto que es la introducción a un libro del grupo de historia de la práctica pedagógica, donde él dice que uno de los defectos de lo que tenemos en Colombia como pedagogía es la perspectiva localista, como nosotros leemos esto, nosotros, nosotros aplicamos unas categorías que hemos ido construyendo a partir de, sí, cierto momento histórico, la lucha de los maestros, el movimiento pedagógico, pero nos hemos como quedado atrancados en cómo construimos estas categorías, repitiendo básicamente lo que lo que se nos ha dicho. Qué es el contenido de esas categorías que ha tenido efectos muy productivos, sí, pero que en este momento nos llama la atención. Esa es una perspectiva muy localista con muchas dificultades para dialogar con otras perspectivas sobre qué es pedagogía y cómo vamos a dar esta discusión sobre la, la pedagogía. Y sobre todo, digo yo, pues si nos pudiéramos quedar aislados de las discusiones que que están ocurriendo en otros lados, pues sí, quedémonos con nuestra propia construcción. Pero H, comienzan a aparecer fenómenos que se dan por fuerza. Por ejemplo, yo sigo una página donde escriben maestros y en esa página todo el tiempo están lanzándose acusaciones. Es una página española y todo el tiempo se lanzan acusaciones hacia los pedagogos, eh, y las acusaciones son básicamente, los pedagogos acabaron con la, con la educación, con lo que los maestros saben hacer, eh, los maestros, todo lo que está pasando ahora en las aulas escolares es culpa de los pedagogos. Pero la versión que se tiene de un pedagogo es básicamente la de un consultor de gobierno al cual se le preguntan cuáles son las reformas educativas que hay que implementar y que hay que llevar a las aulas escolares. Entonces, nosotros sí tenemos la necesidad de entender de otra manera la pedagogía, pero también entender de otra manera la función del pedagogo. Y una, y tenemos esa necesidad, una para poder superar la perspectiva localista, pero también para no quedar enredados en ciertas discusiones donde básicamente a un consultor de Estado pagado, que se le pregunta qué reformas hay que implementar, dice, dice que hay que implementar, se le paga y se le nombra pedagogo. Eh, hay dos libros, creo, no voy a dar uno de ellos porque perdí el título exacto, pero el libro "El culto pedagógico" de José Sánchez Tortosa es una diatriba contra lo que él entiende por pedagogía y lo que le entiende por pedagogos, y es básicamente eso, consultores de Estado. Eh, uno quisiera que eso no nos pasara a nosotros, ¿cierto? Que eventualmente en 10 años, la culpa de lo que no funcione en la, en la escuela colombiana se deba a lo que se le ha venido disque oyendo a a los pedagogos y a las pedagogas. Eh, ahorita con esto cierro, pues como lo que estoy tratando de plantear ahorita, eh, yo a propósito del del diálogo que teníamos, eh, la manera como la universidad, la Universidad Nacional Autónoma de México reclama autonomía, se convierte realmente en Universidad Autónoma y el costo que eso tuvo para la universidad, y que como bien expones, pues listo, sean ustedes autónomas, pero la formación de maestros me la quedo yo, básicamente lo que termina diciendo el Estado. Es una manera de que la pedagogía pueda vivir en sus discusiones sobre ciencia, no ciencia, etcétera, etcétera, en la universidad. Eh, y curiosamente, nosotros pareciera que casi 100 años después vamos a recorrer el mismo camino, porque hay en este momento ya un decreto donde las escuelas normales están facultadas para formar profesionalmente docentes. Otra cosa si es si las escuelas normales lo van a hacer, ¿cierto? Porque tienen que cumplir con muchos requisitos y protocolos. Pero si lo hicieran, eso de alguna manera significa para que una facultad de Educación, por ejemplo, para que un departamento de Educación, que ya no podrá formar maestros, porque los maestros se estarán formando en las escuelas normales. Y son discusiones que no hemos dado, que todavía no hemos dado. Y vimos enfrascados en en en discusiones sobre, eh, sobre categorías que llenamos de contenido en algún momento histórico porque no sería muy útil particularmente en el movimiento pedagógico, pero que el momento histórico exige revisarlas para poder saber qué vamos a hacer ahora. Y esa revisión es filosófica y es una revisión epistemológica. No es como alguna vez me dijo un profesor de la Universidad del Valle, que en Cali no habría lugar para un doctorado en pedagogía, por ejemplo, que porque los maestros dirían, ¿pero qué puede enseñarme un doctorado en pedagogía si yo ya la pedagogía la traigo conmigo? Pues esos son discusiones que tenemos que haber avanzado hace mucho tiempo para poder entender qué es nuestro presente y qué se sigue adelante.

Muchas cosas no me van a preguntar. ¿Quién es el profesor? Por supuesto, no. Ah, no, no, pero a mí, a mí, y como yo no soy de aquí, a mí no me importa. Me lo podrías decir y no sé quién sea. Pero a ver, lo que yo quiero contestarte es que no solo la discusión de la pedagogía como ciencia es una pregunta filosófica, que sí lo es, la he trabajado y es superinteresante, pero también es una pregunta sociológica. Es decir, aquí hoy, en Colombia, decir la pedagogía es una ciencia, tiene implicaciones políticas, económicas, sociales, que ya, además de las epistémicas, esas siguen existiendo y seguimos pudiendo discutir si te gusta más la versión de Herbart o la de Dilthey, ¿me entiendes? Pero en el aquí y el ahora, para ustedes les es necesario como una bandera de legitimidad. Entonces, lo que, y es que cuando nosotros decíamos, es que yo soy pedagogo y yo también quiero tener ciencia, eso era una forma de decir, tengo validez en una universidad que habla de ciencia. Pero cuando yo estuve hablando con colegas, por ejemplo, químicos, ellos me dicen, a ver, pero los que nos dedicamos a química molecular tenemos más diálogo con los físicos, y los que hacemos cosas más de bioquímica, estamos más cercanos de los de biología. Dentro de este, llamémosle campo, porque lo que hay que pensar es que esos campos se construyeron en el siglo XIX como unos pequeños cajoncitos que dividía al mundo de tal manera que había un objeto en el mundo y un cajoncito de una disciplina que estudiaba eso. Entonces, cada disciplina tenía su objeto de estudio. Lo que nos dimos cuenta es que esos sal. Exacto, por eso nos saltamos a Hegel. Pero la, la cuestión es, es que me dicen los colegas de química, ¿cuál campo de la química? Es decir, no existe ya hoy en día un campo puro que se llama química. Hay facultades de química, institutos de química, etcétera, pero lo que pasa es que en la cotidianidad, en las prácticas, hay químicos que van a congresos de biología, que nunca irían a un congreso con físicos. Y entonces, lo que pasa es que la pedagogía, no el, el fenómeno, llamemos este de estudio que se llama educación, la puede estudiar la sociología, la antropología, y tiene razón, la pedagogía dice, todos ustedes también la pueden estudiar, pero esta es la que yo determino como mi campo de estudio. Eso no quiere decir que los que trabajen cuestiones de didáctica vayan a los congresos de filosofía de la educación. Es decir, la didáctica es algo que forma parte del campo pedagógico. Puede ser en el que estaremos involucrados tal vez psicólogos educativos, profesores, y lo que pasa es que yo siento que ustedes necesitan eso como estandarte político, dada las circunstancias y todo lo que me han contado. Pero va a llegar un punto, yo creo, en donde a lo mejor ni siquiera es necesario. O sea, es decir, hoy en día, si a mí me dicen, ¿eres pedagogo? Sí. Los filósofos me dicen que soy pedagogo, los pedagogos me dicen que soy filósofo, porque siempre ven en mí las características que no compartimos como gremial.

Sí, entonces, lo que yo siento es que si nosotros tenemos claridad que además de la discusión epistémica, epistemológica si se quiere, hay una buena dosis de implicaciones políticas, sociales, culturales, económicas frente al gobierno, detrás bambalinas, entonces está bien que se dé esa discusión. Pero entendiendo que la cientificidad de la pedagogía no puede ser jamás equiparable a ciencias que ya se nos están ablandando. Es decir, ya hay ramas que tú dices, ¿qué es eso? No, por ejemplo, ¿cuál es lo que lo que pasó, por ejemplo, entre la antropología y la sociología? No sé si lo sepan, pero la sociología y la antropología nacen también en el siglo XIX. Paréntesis, todas las ciencias sociales y humanas nacieron en el siglo XIX, pero que las estudia a los grupos humanos. Y ahí se iban a Papúa Nueva Guinea con sombrero y no sé cuánto, y entonces sus cuadernos de campo y ya saben, jefe de familia, recoge piedra, ¿ajá? Y todo lo que fueron desarrollando las escuelas antropológicas. Y la sociología estudia al ser humano en sociedad, pero no lo dice occidental. Entonces, parece que la división científica entre la sociología y la antropología es racista: la sociología estudia al ser humano occidental y la antropología al no occidental. ¿Cuál ha sido la respuesta en la inmensa mayoría de las universidades del mundo? Juntarlos. Existen los departamentos de Antropología y Sociología porque en su camino desarrollaron metodologías distintas. Entonces, ya no obligas a alguien a decir, ¿estás con el equipo A o el equipo B? Sino que ahora vas a ver cómo hubo dos disciplinas que estudiaron al ser humano en sociedad, pero los antropólogos desarrollaron esto desde estas perspectivas y los sociólogos, estos desde estas perspectivas. Entonces, ya el siglo XXI no se presta para campos puros, sino que los pedagogos tenemos que estar con los filósofos de la educación, tal vez, pero también con los encargados de cuestiones de técnicas didácticas. Con y entonces, pero eso no amerita necesariamente, o a lo mejor, porque yo vengo de un lugar en donde eso no amerita un peligro social y político, puedo decirlo. A lo mejor ustedes tienen que seguir levantando esa bandera, pero yo siento que también sostener o sustentar una idea de ciencia muy dura tampoco, tampoco hay elementos para hacerlo, sino que más bien somos parte de una ciencia social, una humanidad, una "Geistwissenschaft", ¿no? O sea, una ciencia del espíritu con ciertas normas compartidas con otras.

Pues sí, es decir, porque lo que coincido contigo es que en el fundamento es que no cualquier persona puede decir, "esto se debe hacer" o "esto no se debe hacer". ¿Cuáles son tus bases teórico-metodológicas para que tú puedas llegar a decirme que esto es lo que tenemos que hacer con la educación de un niño, de una niña, de un adulto, de un grupo social o de todo un país? Porque eso es lo que parece, si eso es lo que se sustenta como pedagogía como ciencia, adelante. Para que la gente no esté diciendo, "a mí me parece que hay que desaparecer las escuelas normales". ¡Ay, pues qué bueno que le parezca! Pero, ¿con base en qué? Y muchos que hacen políticas educativas no te pueden decir, "es que ya no hay presupuesto". ¡Ah, perdón! Pero hay alguien que dice, ¿alguien tiene que poder decir eso? No es suficiente que no haya presupuesto para desaparecer algo. Es que estaban muy mal. Bueno, seguramente en todos los procesos institucionales hay cosas que no funcionan, pero hay cosas que funcionan. Entonces, el exigir un fundamento a las opiniones, creo que sí es el espíritu científico.

Adelante. En el anterior gobierno se pagó algo que se llamó Misión de Sabios y esa Misión de Sabios produjo un documento que aquí lo discutimos mucho, eh. Produjo un documento sobre distintos campos de saber y la línea que atravesaba esos distintos campos de saber tenía que ver con educación. Entonces, bueno, estaban el campo de saber de, digamos, las matemáticas, las ciencias naturales, eh las ciencias sociales, incluso un campo que se refería a, más que al arte, a la industria cultural o las industrias culturales. Y no había en ningún apartado, ningún capítulo, eh específico sobre educación ni pedagogía. O sea, era el texto, todo estaba trazado por la pregunta por la educación, pero esa pregunta se respondía desde distintos lugares que no era ninguno de esos campos. Estaba referido a, a, a, estamos interrogando a académicos, intelectuales de la educación que vengan y nos cuenten, bueno, esto, ¿cómo lo podemos organizar? Y una de las personas gestoras de, tampoco voy a decir nombres, pero una de las personas gestoras del proyecto se le preguntó, bueno, ahí falta la mirada de, de, de, de los académicos y de los intelectuales en educación. Y la respuesta que ella da es un poco como la estás graficando, es, es, eh, de educación sabemos todos. Claro, si de educación sabemos todos, pues mi mamá también sabe algunas cosas de educación. Quedé yo, pero, eh, pero algunas cosas se sabe. Eso no es una respuesta cuando hay, digamos, unos campos que, estoy de acuerdo, no son campos cerrados, pero son que han construido ciertas fronteras, aunque esas fronteras sean flexibles, que permiten decir, no, usted podrá venir de las ciencias, eh, de la naturaleza, de las ciencias exactas, en esas fronteras también discutibles, eh, tendrán una relación con cómo se transmite el conocimiento, pero aquello que nosotros hemos venido trabajando y en lo que hemos venido especializándonos es la educación y la formación, ¿cierto? Que es básicamente como la necesidad, creo yo, que estoy planteando justamente es esa.

Sí, es que sobre educación puede hablar todo el que haga de la educación un objeto de investigación, pero no de cualquier manera. De acuerdo. No. Sí, estoy de acuerdo. Pero es que ahí entonces tiene una función decir, no cualquiera puede hablar. Es un campo que a lo mejor no es demasiado limitado, pero, o sea, ha habido teorías a lo largo de la humanidad que han dicho, o sea, revisar la historia es también decir, bueno, esto ya se ha intentado de otra manera. Distinguir, por ejemplo, la educación del adoctrinamiento. Una de mis investigaciones, de la cual no he escrito mucho, pero tiene que ver cómo los grupos tipo scout de Alemania de finales del siglo XIX, inspirados en Nietzsche, eh, acabaron siendo las juventudes hitlerianas. Cosa sumamente interesante, por ejemplo, los movimientos juveniles tipo scout como espacios de educación no formal. O sea, hemos encontrado eso y la idea es que no se repita, porque yo espero que ustedes coincidan que no queremos otras juventudes hitlerianas, ¿no? En fin. Pero sí, todo esto para decir, estoy de acuerdo contigo. Bueno, ahora sí, abramos el espacio, que tengamos suficiente tiempo para las preguntas. Está puesto esto. Hola, ¡jolines! Qué qué reverberancia. Bueno, muchas gracias, profe Renato y Alexander, por la conversa. Eh, hay tantas cosas que me gustaría comentar que así iré un poquito, iré un poquito como deprisa. Me ha gustado bastante lo que como has iniciado, Renato, diciendo que esa pregunta por la epistemología de la pedagogía muchas veces se convierte, eh, yo no sé si simplemente, pero básicamente sí, en una sociología de la ciencia, no de la ciencia de la pedagogía. Bueno, a mí también me ha parecido muy interesante todo esta crítica que has hecho al legalismo. Tú has dicho legalismo, yo le llamo fetichismo jurídico, que que tenemos aquí y que, eh, en cierto modo, vendría a ser como aquello de que confundimos muchas veces la palabra con la cosa. Bueno, no me voy a poner muy foucaultiana, pero para que me entiendas, o sea, aquí se da permiso por aquí, bueno, y en todas partes, ¿no? Por decir algo, el Estado da permiso para que se abra una maestría, me invento, o no, no me la invento, Gabriel, porque creo que la abrieron en Santander, ¿cierto?, Pedagogía Digital. Y el otro dice, pues si tú has hecho Pedagogía Digital, yo haré Pedagogía de la IA. Y el otro abre otra, porque esto está pasando ahora, ¿no? Entonces, pensamos que por el hecho de haberle dado ya un título oficial a una maestría, Pedagogía Digital, no nombre la cosa, ya sabemos que es pedagogía, ya sabemos que es digital, o ya tenemos alguna idea clara, ¿no? Eh, en efecto, entramos mucho, perdón, solo un momentito, sí, entramos mucho en esto del fetichismo jurídico. Dimos muchas veces, eh, que una norma ya es como si dijéramos, eh, un estado de cosas completamente, eh, yo no sé cómo decirlo, completamente comprobada sobre el mundo. Lo vemos, Alex, en algunos trabajos de investigación que empiezan incluso diciendo, la educación tal como dice la Ley, no sé cuánto, se define cómo. Y tú dices, a ver, chica, chico, si tú me quieres definir la educación, no te me vayas a una ley, mejor vete a autores. Pero bueno, eh, digamos, este es uno de los grandes problemas que tenemos. Eh, muchas veces hablamos de categorías y unas categorías que tienen como Elena en la Guerra de Troya, según Simon B. Ay, se me ha enganchado las gafas, como Elena en la Guerra de Troya, según Simon By. Es decir, que son categorías completamente vacías. A mí me pasa muchas veces y lo hemos discutido mucho, no, con la cuestión de la pedagogía. Pues yo tiendo a un reduccionismo y como filósofo, para mí todo es filosofía y todo lo demás es vale. Sí, eh, está bien hablar de la ciencia, la pedagogía, pero yo siempre pienso, finalmente, es filosofía, ¿no? Y puede ser entendido también como, eh, filosofía y reflexión filosófica sobre la educación. Pero, bueno, eh, digamos, en la pedagogía lo que estamos teniendo es que mucha gente piensa, como muchas veces hemos dicho, que es un saber espontáneo y que es un saber que no hace falta pensarlo, porque a ver, yo ya he dado clase, entonces yo ya soy pedagoga, ¿no? Eh, yo ya, yo ya, qué sé yo, a mí ya me han nombrado profesora de cátedra porque, qué sé yo, tengo un amigo político, entonces yo ya le puedo decir al que estudia pedagogía, ya somos iguales porque yo también soy pedagoga, ¿no? Y, bueno, eh, me disculpan que me haya extendido tanto. No tengo preguntas, era simplemente hacer estos comentarios y darles las gracias. Compañeros, gracias. Cuando el profesor Renato habla de darle paso a, lo puedo llamar, estadio en el que no nos metamos tanto en consolidar, eh, si la pedagogía es una ciencia o no, y hemos paso más a lo que yo entiendo como trabajos inter y transdisciplinares, yo retomo lo que dice el profesor Alexander en la perspectiva de que primero, para dar paso a trabajos inter y transdisciplinares, yo tengo que situarme desde un lugar de enunciación claro, con fundamentos claros, donde yo sé que puedo aportar y van a haber otras disciplinas que también van a aportar, porque por eso es interdisciplinar. Y en Colombia, creo que estamos todavía en la construcción de cómo definimos esos fundamentos necesarios para participar de una forma concreta, consolidada y segura en estos espacios interdisciplinares como campo profesional y disciplinar, ya entendido como la pedagogía, pues, eh. Y la cuestión aquí es, por ejemplo, que en Colombia aún es difícil aclararle a un licenciado, usted no es profesional en matemáticas, usted es un profesional de la pedagogía. Y aún es difícil en pregrado aclararle al estudiante, usted no está estudiando, eh, para ser matemático, usted no va a ser matemático, usted va a ser un profesional de la educación y la pedagogía. O sea, y eso aún nos dificulta, eh, en términos de lo discursivo y de, y de que es importante parar un poco la ambigüedad sobre lo que es o no la pedagogía y dar claridades bajo las cuales un profesional, ya sea el pedagogo o el licenciado o el maestro de escuela, como lo quieran llamar, se pueda enunciar claramente un discurso concreto, coherente, eh, y que además reconoce en términos históricos el desarrollo de una disciplina. Entonces, creo que es ahí donde se radica, digamos, lo que, lo que en Colombia estamos desarrollando tanto desde el pregrado en pedagogía como desde otras instancias de reflexión. Sí, gracias. Para comentar muy brevemente lo que me dicen. Sí, y creo que en ese sentido los elementos filosóficos te ayudan para ir construyendo esto con mayor libertad. Es decir, decir, sí, tenemos que vivir esta transición hacia poder como medianamente construir una disciplina, un reconocimiento público para poder entonces después hablar como de tú a tú. Yo, yo me llevo la sorpresa de que en muchos programas de, bueno, de los pocos programas de pregrado en pedagogía, filosofía de la educación no es enseñanza de la filosofía, sino que es dotar de las herramientas filosóficas para la aproximación al fenómeno educativo. Y eso sí da como una cierta claridad de cómo construir cosas ética, epistemológicamente, metafísicamente, etcétera. Y entonces, sí, estoy de acuerdo, si lo tienen que vivir, pues así sea, pero que sepan que es una bandera que están usando y que tiene límites y alcances, ¿no? Pero adelante.

Sí, buenas tardes. Eh, yo tengo una una pregunta, pero sobre todo es como una, ¿si puedes abundar más en una idea que que dijiste que creo que fue central en la presentación tuya? Eh, según las notas que he tomado, este Gas Will o tú decías que lo que te llamó la atención es que los objetos de estudio eran distintos y que realmente la metodología, según la nota que yo tomé, es constructiva, o sea, que no puedes diferenciar el objeto, el fenómeno en construcción del propio fenómeno. Entonces, quisiera que me abundaras más en ese aspecto, porque yo no conocía a ese autor. Yo acabo de entregar una tesis de doctorado en Filosofía de la Ciencia y resulta que, coincidentemente, mi tesis tiene que ver con la coconstrucción del objeto científico. Entonces, me vendría muy bien para la defensa una referencia bibliográfica al respecto y abundar más en esto, porque según entendí, tu tu tesis de Filosofía de la Ciencia fue ir a hacer un estudio filosófico, no de corte analítico, claramente, porque no aplica. Y lo que el hallazgo que yo veo que es notable es este. Entonces, si por favor me puedes abundar más al respecto. Gracias.

Contesto brevemente porque va a ser muy específica, pero mira, en la discusión que tiene, por ejemplo, Carl Popper, hay hay quienes dicen que hay en cuanto a la filosofía de la ciencia dos Poppers: el Popper Popper y el improper Popper, ¿ajá? Lo que pasa es que el improper Popper o el Popper menos propio es aquel que reconoce la hermenéutica como una posibilidad de construcción de la filosofía de la ciencia, y eso no les gusta a muchos colegas de él. Entonces, para la filosofía de las ciencias sociales y humanas, la hermenéutica siempre ha estado ahí. Es decir, a ver, les contesto con, hay un dosier que les sugiero ampliamente. Pero saben que muchas lenguas del mundo, este, no tienen palabra para educación. Yo sé, esto es muy difícil para ustedes, yo lo sé. Para muchos de ustedes, tenía yo un un estudiante que venía de un pueblo indígena y entonces estudiaba conmigo la maestría en pedagogía y entonces le dijimos, ¿cómo se dice en mije, este, educación? Y entonces decía, no tenemos palabra. Decimos el equivalente a ir a la escuela. Le digo, pero si la entendemos educación como esa forma de llegar a ser lo que uno es o esa forma de volver plena una subjetividad. Ah, dice, usamos el verbo que se usa para cuando una flor está a punto de abrirse y revelar quién es. Cuando dijo eso, todos los demás estudiantes no indígenas estábamos, porque lo que claramente, como dice Nietzsche, todo el lenguaje es metafórico. Pero entonces, no tienen palabra para educación porque muchas veces sustituye por ir a la escuela. Pero, pero, por ejemplo, ¿qué pasa cuando yo tengo que ir a la palabra "paideia"? Si yo estudié filología clásica, entre otras cosas, y el problema que tenemos es que los que son fans de los griegos toman el libro de Werner Jaeger, el último gran filólogo clásico alemán, este, y dicen, "paideia" es la forma de decir educación, aunque en la introducción el propio Jaeger dice que la palabra "paideia" no existe, sino que es un constructo y que él se da una libertad porque "paideia" se puede traducir por cultura, civilización, literatura, pero que va a entenderse por esto, esto y esto. Es decir, dos lenguas no tienen eso. Pero, por ejemplo, yo puedo decir que los atenienses del siglo IV tenían educación, sí. Pero cuando yo estoy dando cuenta de todas estas herramientas metodológicas, ¿cómo estoy haciendo mi aproximación a los términos en griego? Cuando yo hablo de las fuentes, estoy tratando de decir que ahí hay un acto interpretativo hermenéutico en donde yo puedo decir que esta palabra, podemos decir que la educación en la Atenas del siglo IV, más o menos, se entiende por esto, esto, esto y aquello. Y es lo que yo le critico que no hacen, por ejemplo, historiadores de la educación como Marrou, que por ejemplo habla de la escuela en la antigua Roma, en la antigua Grecia no había escuela en la antigua Grecia. Estoy viendo la cara de algunos de ustedes. No, no iban a la escuela, sucedía otro fenómeno. Pero entonces, cuando yo doy cuenta de todo esto, estoy haciendo una descripción fenomenológica o fenoménica de ese objeto de estudio. No puedo estar viendo educación en todas partes. Ahora, cuando yo estoy diciendo, voy a hacer estudios pedagógicos, voy a hablar de las escuelas, también estoy, tal vez, teniendo un sesgo de no ver que hay experiencias educativas fuera de espacios escolares. Entonces, eso es lo que se nos está pidiendo que tengamos esa decencia que al hacer una investigación nosotros definamos qué estamos entendiendo eso por educación, por un término, porque además educación es un término polisémico, confuso. Entonces, cuando te dicen, ¿qué qué estás entendiendo por educación? Ah, pues yo por educación estoy esto, esto y esto, más o menos así. Eso, eso es parcialmente lo que a lo que se refiere Dilthey cuando habla de que tenemos un objeto de estudio que es un fenómeno que lo vamos construyendo, que no es lo mismo, pero que no se puede separar de la forma en la que lo fui construyendo. Por eso, de hecho, Gadamer así empieza, ¿verdad? Verdad y método uno, "Bildung", el primer concepto que en "Verdad y método uno" destaca Gadamer es "Bildung", porque es así fui formado yo, yo estoy hablando desde este lugar y entonces mi visión del mundo es esta. El resto de "Verdad y método uno", no sé si contesté o no, pero si quieren, damos paso a otras, otros comentarios.

Buenas tardes. Eh, yo quisiera empezar leyendo esto. Dice, "Para poder educar bien a sus hijos, los padres y sobre todo las madres deben estudiar la pedagogía y a las personas que quieran ejercer el magisterio debe exigírseles que comprueben su idoneidad, primero, porque la pedagogía, como toda ciencia y como todo arte, no puede ser adquirida sino por medio del estudio; y segundo, porque si se exige al botánico conocimientos farmacéuticos a fin de evitar el envenenamiento de los cuerpos, con cuánta mayor razón no deberían exigirle conocimientos pedagógicos a quien pueden envenenar las almas y por lo menos paralizar o viciar el desarrollo de sus facultades". Para preguntarle, en lo práctico, el carácter científico de la pedagogía, ¿qué implica? Porque es una preocupación más de los profesores universitarios que de los profesores de las escuelas y del magisterio. Es la medicina tiene muy definida su carácter científico y por eso nadie puede ser médico a menos que se forme y tenga, digamos, esa esa formación científica. Es decir, un abogado no puede decir, "voy a presentar al hospital", ni yo como profesor tampoco puedo hacerlo, ¿cierto? Pero si es una costumbre, no sé si en México, pero en Colombia, que cualquier persona puede ser maestro y que en la escuela, digamos, el maestro no se concibe como un científico, ¿cierto?, que tiene el conocimiento de la pedagogía, sino como como un técnico, es decir, solo tengo que replicar unos métodos o un o un libro que construyó alguien ya. Entonces, no sé si es que ese es el problema de la, no, el problema actual de la educación, el problema permanente de la educación, por lo menos en este contexto, ¿cierto? Eh, si los maestros no nos hemos concebido como científicos o por lo menos no hemos sido juiciosos en el estudio de la pedagogía para aplicarla. Ahora, profesor Andrés Claus, es experto en pedagogía y entiende mucho la escuela, pero no sé si sería capaz de ir a dar clase en el salón de mi compañera, grado primero, 40 niños, tres con discapacidad, uno con TDAH y uno con autismo. Ahí, ¿qué hago yo con la ciencia también? ¿Cierto? También es una cuestión de política educativa, de cómo se diseñan las escuelas y porque un médico no atiende a cuatro ni a cinco al tiempo que, pues, tiene que hacerlo bien y tiene que ser de a uno. Y esto, entonces, creo que también, digamos, cómo, cómo en lo práctico, ¿qué pasa? Pues lo otro es, eh, la separación. Yo, yo cuando fui a México me di cuenta de que como que hay una separación ahí, o sea, los pedagogos se creen más que los maestros de las escuelas normales. Entonces, ellos son los científicos y los profes, no es profesor de la escuela rural y ya, no venga aquí a igualarse con nosotros. Hay un día del pedagogo y acá nosotros día del pedagogo. Yo soy pedagogo, profesor o maestro, sí, no entendemos de cualquier de las de las tres formas, ¿cierto? Pero allá hay esa separación. Los pedagogos de México son los que tienen la ciencia o los que la desarrollan y los maestros son técnicos.

Ahí te voy a contestar con el caso de las parteras en México. Es decir, las parteras, eh, que no son, no tienen estudios, que son, eh, ojo, no tienen estudios universitarios, que todos sus saberes vienen de saberes populares, pero se vio, sobre todo en espacios indígenas. Y ahí hay una fuerte carga de género, porque en general las parteras son mujeres, es raro encontrar un hombre que se dedique a esto. Se encontró que en la década de los 90, el Estado mexicano dijo, "qué horror, son mujeres que no saben, que no saben la ciencia". Y eh, pusieron a médicos a atender esos partos. Se incrementó la mortalidad infantil en más de un 20%. Eso es porque la ciencia moderna, con todas sus implicaciones, hace a un lado los saberes populares. Yo soy de la opinión de que el saber popular, cuando es verdadero saber, y ahí la palabra "Wissen" en alemán, que los alemanes no tendrían tanto problema como nosotros con eso, tiene una forma empírica de ensayo y error y de transmisión que debe ser resguardada en las parteras, en los profesores, pero los verdaderos profesores, es decir, no los que están ahí nada más para cobrar o seguir el lineamiento, reglamento, sino que entienden ahí realidades complejas, que entienden y que tienen una vocación y que hay una transmisión, sea no científica, universitaria, yo la aplaudo. Entonces, tocas un punto muy importante porque la ciencia moderna ha hecho eso en todas las otras ramas. Entonces, en la farmacopea, por ejemplo, esto está súper estudiado en México, que ciertos saberes populares del uso de plantas medicinales fue expropiado por las grandes farmacéuticas, apropiado y patentado para después industrializarlo. Y dices, los indígenas no saben que esta planta te ayuda a quitar el dolor de cabeza, pero tres años después viniste, lo sacaste, extrajiste el saber, lo industrializaste y lo vendiste. Y entonces, sí, es un saber validado porque tú eres una farmacéutica. Entonces, aplicado esto a los a los a los profesores, yo creo que ahí también es nuestra responsabilidad no ningunear los saberes populares, tengan o no tengan una formación o un papel del ministerio o lo que sea. Pero entonces, es la responsabilidad de la ciencia también entender que hay otras vías, lo que se le llama un pluralismo epistémico de conocimiento, de transmisión, de un método. Es que nunca ha leído a Decroly, no, no sabe. Bueno, está haciendo una que tal vez es muy local, pero que es muy válida para esa circunstancia. ¿Quiénes somos nosotros para decir, tú no sabes? Entonces, pones el dedo en una llaga muy profunda que también hay que tener cuidado y estoy de acuerdo contigo. Ahora, yo tampoco pongo las manos al fuego por cualquier profesor porque sabemos que ha llegado porque era amigo del, no sé qué, del ministerio, pero ese profesor de saber popular no tiene nada, tiene contactos o como decimos en mexicano, palancas. Pero entonces, esa persona va a decir lo que sea. No es el profesor rural o no es el profesor de una comunidad que tiene como un saber popular, porque ahí hay saber, no científico, pero un saber que es válido. A mí me parece. Es que como que nos jalas de la lengua con esa intervención.

Yo parto del principio de que la educación no puede ser científica. O sea, la práctica científica es lo que llamemos pedagogía, ¿cierto? Y tampoco estamos hablando de ciencia, eh, como un concepto de ciencia espontáneo, un concepto de ciencia autoevidente. Tenemos también que aclarar cuando decimos ciencia, pero cuáles son las cualidades y las condiciones de esa ciencia, cuáles son sus criterios, que evidentemente no pueden ser los criterios de cualquier otra ciencia. La educación no es una práctica científica. La educación puede ser una práctica que, eh, se puede enriquecer a través del conocimiento científico, pero yo suelo decir, la educación es inconmensurable y el saber científico también es inconmensurable. En algún momento se tocan y en algún momento se separan. Eh, la biología, que es como la ciencia base para la medicina, es una ciencia que no está hecha para que los médicos atiendan pacientes, pero sirve para que los avances en la biología permiten, en teoría, pues atender mejor, eh, tendría que servirnos, pues, para atender mejor a los pacientes y, sin embargo, la biología puede seguir siendo una ciencia y los médicos desaparecer, por ejemplo. Eh, ahora, la pedagogía, por lo menos como como la entendemos en la perspectiva, eh, más de la escuela alemana, nos permite leer incluso eso, eh, que el profesor Renato nos está hablando de saberes populares, porque incluso uno de los subcampos de la pedagogía en la escuela alemana es la pedagogía familiar, y eso está hecho más de tradición, de costumbre, de un saber intuitivo de los padres, de las madres y de las cuidadoras con respecto a sus hijos, y no tiene por qué convertirse en un saber de tipo científico. Es el saber qué es y se transmite de la manera que se transmite. Lo que nosotros, como como como filósofos o como pedagogos, nos corresponde es tratar de entender cómo se configura ese conocimiento, incluso tratar de entender por qué, incluso la mayoría de las veces, funciona. Por ejemplo, eh, una última intervención.

Buenas tardes para todos y todas. Bueno, coincido pues con el compañero que acaba de hablar, con el chico que acabo de hablar, sobre que hay una brecha muy grande entre la práctica y las teorías pedagógicas. También relaciono mucho esas teorías pedagógicas ahorita que hablaban de lo de lo de lo estatal, ¿cierto? Y es que lo estatal disgregra en vez de conectar, como decía el profe. O sea, eh, no no conecta bien las cosas, sino que ante las disgregra en un montón de leyes que incluso meten esos saberes culturales y ancestrales, como la cátedra de afrocolombianidad, la cátedra de la paz. Entonces, hacen diferentes cátedras y lo que se hace a nivel estatal es disgregar en vez de conectar todo en una sola práctica. Eh, yo también soy maestra de, pues, soy maestra de ciencias sociales, ¿cierto? Y lo que veo en el Estado también es que en la práctica, eh, la educación está muy dada por un montón de cosas provinciales, eh, ligadas a la moral y a las costumbres, más que a la práctica de la ciencia. Y entonces, allá es que va mi pregunta. Eh, yo creo que los maestros tenemos una una responsabilidad muy grande en eso que que están diciendo ustedes allá sobre cómo yo me preparo para que esa escuela también sea científica y no es muy normal que los maestros hagamos eso. O sea, el estudio de la ciencia no es muy normal y que se haga ciencia en el aula no es, digamos, lo más lo más natural. No, aquí se hace una pedagogía es de la imposición, del control. Todavía estamos muy en el momento conductista, en esas prácticas sociales moralistas que les digo yo del orden. Entonces, mi pregunta va hacia allá, ¿cómo la ciencia pedagógica eh logra influir en estos maestros de a pie que estamos en las poblaciones, en las grandes ciudades y que accedemos al conocimiento por medio de estos espacios? Algunos ni siquiera acceden a ellos. Eh, se vuelve entonces esa ciencia lejana de las vivencias. Eh, ¿cómo es en México? Si hay, se hace ciencia en el aula o cuáles, qué qué experiencias tienen interesantes que nos puedan emocionar a muchos de los que estamos acá, que somos maestros rurales, por ejemplo, como yo. Yo, antes que todo, no lo plantearía como que debe la ciencia llegar al espacio a la escuela rural. Este, no que no lo necesite, sino que creo que la perspectiva es otra, porque hay tanta gente que se ha maravillado de de de de pensar de otra manera las cosas que hacemos. Yo lo que sugeriría es que ya que tú estés aquí, habla de ese de esa conexión con una serie de hombres y mujeres en diferentes latitudes en este hermoso compendio que hizo Sagal Morsi, un marroquí que vivió y trabajó mucho tiempo en París, que le pidió a la UNESCO que escribiera y compilara 100 biografías de pensadores y pensadoras sobre la educación. Y él a este ejercicio llamó "Galaxia Paideia". Es decir, él pide disculpas, está gratuito, se puede descargar en casi todos, en castellano, en inglés están todos y en francés están todos. Pero se le puso "Galaxia Paideia" porque son pensadores de diferentes latitudes y diferentes tiempos que puestos así son como estrellas y es una galaxia porque uno las puede como ver como cúmulos, trazar constelaciones. Es decir, nos han acompañado personajes que se han maravillado y han hecho propuestas de la educación desde Kropotkin, Lenin, hasta no sé, Decroly está ahí, está por supuesto, Kant, pero están otros tantos autores más hombres que mujeres por el propio sesgo machista de nuestra propia historia. Pero a lo que yo voy es lo que yo, la única persona que está ahí frente a ese grupo soy yo, y yo veo que hay como un compromiso mío de decir, yo quiero hacer mi quehacer de una mejor manera. Y si hablamos con los muertos, con esta "Galaxia Paideia", y si voy a ver qué qué han dicho otros de otras maneras para que me ayude a mi aquí y mi ahora, más que traer la ciencia al al aula, es traer, es que yo pueda ver otras perspectivas. Yo lo diría algo como mucho más tangible. La discusión de la pedagogía como ciencia va a servir para ir contra el Ministerio de Educación, para generar espacios en donde haya cada vez mayor reflexión, me parece. Pero eso no, yo no lo trasladaría a la labor que tenga que hacer el maestro. Si bien hay mecanismos de investigación-acción y de esto, pero yo creo que ya esta necesidad de pensar de otra manera lo que estamos haciendo, ya ya es ganancia. Eso es, por ejemplo, para Kant, lo que sería científico. Eh, bueno, teórico, por lo menos. Sí, claro. O sea, decir, habrá otra manera. Y cualquier cosa que a uno le dé sentido para repensar y no hacer lo mismo que hemos hecho mil veces igual, o hacerlo pero ahora con mayor sentido, eso yo creo que ya es ganancia. Sí, sin tantas pretensiones de cientificidad, como decía el profe. No, esta práctica o el arte de educar que se da en contextos cotidianos está bien, o sea, no, no estamos quitándole ese valor que es maravilloso a cada una de esas experiencias. Esa es mi postura. Sí, tratar como más bien de eso, de enriquecer y hacer más significativa nuestra experiencia docente, la experiencia que suceden en esos espacios educativos. Ya con eso es una enorme ganancia. Bueno, eh, eh, agradecemos a las personas que están todavía conectadas por el canal de la universidad. Agradecemos al profesor Renato por su generosidad todo el día el hoy. Eh, agradecemos también al auditorio que nos acompaña hasta este momento. Eh, mañana vamos a estar en en la Universidad San Buenaventura en el campus de Bello, para que no se confundan, no es en el centro, ni es en los molinos, es el campus que queda en Bello. Mañana también hay otras actividades importantes. Eh, si queremos seguir conversando con el profesor Renato, pues lo invitamos para que nos acompañen también mañana. Mañana vamos a hablar, por ejemplo, de ese principio dialógico de Martin Buber como un como un importante concepto para la pedagogía y sobre todo como una oportunidad también de repensar qué es lo que hacemos nosotros cuando decimos, eh, somos maestros y somos maestras. Eh, muchas gracias otra vez y, eh, hasta mañana. Ya te terminaste.