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Ah. [Música] [Música] La inquietud por el tema de la autoridad viene de lejos. Creo tiene que ver con mi trabajo hace unos 20 años en un equipo de orientación escolar como psicóloga. Yo allí acompañaba a estudiantes para la conformación de un consejo de convivencia en una escuela secundaria, y en una escuela secundaria que era artística.
Eh, en aquel momento se había reglamentado la ley 223 de Ciudad de Buenos Aires en relación a la convivencia. Y lo que la ley establecía era, bueno, empezar a conformar un sistema de convivencia en la escuela. La voz de los estudiantes no tenía mucho lugar, entonces había que construirla, había que crear unas condiciones. Y con un colega lo que hacíamos era, bueno, acompañar mediante reuniones con estudiantes de últimos años para prepararse para formar parte de ese consejo, donde, bueno, el consejo se forma con docentes, directivos, preceptores, preceptoras.
Eh, y en aquel momento, eh, los chicos y las chicas fueron al consejo de convivencia con una mirada sobre la escuela, porque lo que la ley establecía era que ese consejo no fuera simplemente un tribunal, eh, que estableciera sanciones ante transgresiones, sino que pudiera ser un órgano para pensar la escuela con los chicos. Empezaron a hablar las chicas y, bueno, como este jóvenes, lo que hacían era llevar su una mirada crítica en algunos aspectos de la escuela. Y inmediatamente algunos adultos y adultas se levantaron con indignación y nos preguntaron, enfrentándonos a a estos integrantes del equipo de orientación que éramos, cómo puede ser que tengan voz.
Eh, esa frase a mí me quedó resonando muy fuerte. Y inmediatamente el argumento era que si los chicos y las chicas hablaban, y sobre todo criticaban, lo que se vulneraba era su autoridad. Eh, yo no, no sabía muy bien hasta ese momento, no tenía elementos teóricos como para, bueno, indagar o explicarme a mí misma por qué había ahí un un argumento que no yo no entendía.
Afortunadamente, bueno, tuve la oportunidad de de conocer al que fue mi director de tesis de maestría en ese momento, el profesor Vermeren, que me aproximó a la obra de Jacques Rancière, y donde justamente Rancière trabaja esta posibilidad de pensar la la el pasaje del ruido a la voz, no aquello que escuchamos como ruido que no debería estar, que debería ser eliminado, que puede ser muchas veces la voz o aquello que, eh, el estudiante, la estudiante dice. Hacer lugar a eso que no tiene parte en la escuela.
Bueno, ya pasaron muchos años y, eh, en medio salió, se promulgó la ley Nacional de convivencia, acuerdos, trabajos institucionales. Me gustaría pensar que esa voz, eh, está incorporada como parte, no, de la convivencia escolar y de la escuela, y no como una voz que vulnera la autoridad, sino todo lo contrario, no, una voz que incluso en disidencia fortalece ese lugar de autoridad que habilita, porque en definitiva, bueno, podríamos pensar que la autoridad pedagógica habilita al otro aprender a hablar, a pensar.
[Música] Efectivamente, la autoridad es un posicionamiento que se construye con múltiples materiales, podríamos decir, no, que tienen que ver, por supuesto, con una práctica específica como es la la educativa, y que tiene que ver con la enseñanza. Por lo tanto, yo me centro en pensar la autoridad pedagógica en el campo educativo.
No me parece que la autoridad conlleve, sobre todo, una mirada en relación al otro, a la otra, a ese con quien trabajamos. La autoridad entonces como relación, como no un atributo personal de quien la ejerce, y que puede tener que ver con características individuales de mayor capacidad expresiva, eh, no sé, como se dice habitualmente, el profesor que tiene buena onda, o aquel que por su porte y por su modo de pararse en el aula parece que entonces impone autoridad, como se dice habitualmente.
Mi pregunta siempre es, ¿cómo salir de esa perspectiva individualizante e inscribir al concepto de autoridad y al ejercicio de autoridad en una perspectiva institucional que nos inscribe incluso en una práctica colectiva que es histórica, que atiende las características de la época, que se pregunta por quiénes son o o cómo piensan nuestras nuevas generaciones? Entrar en diálogo con es a partir de ahí que ese lugar de asimetría, porque la relación de autoridad es por definición asimétrica, resistir es interrumpir esa manera de pensar a los sujetos en términos de categorías esenciales establecidas, cristalizadas.
La autoridad, eh, no está, está hecha de saber. Es ese, ese es un poco también el corazón de mi trabajo, y que nuevamente lo lo tomo de la herencia, digamos, de la obra de Rancière. No, en "El maestro ignorante", lo que se pone en juego es el saber y la ignorancia. Esto no implica que los o las docentes no sepamos, no tengamos que construir saberes. Pero la pregunta es, bueno, ¿qué hacemos con ellos, con esos saberes? ¿Cómo los construimos? ¿Cómo nos vinculamos nosotros y nosotras con eso que estudiamos, que investigamos? ¿Qué formas de incompletud asumimos? No, porque nunca lo sabemos todo.
En esa posición de autoridad hay una relación al saber que es la de la incompletud, es la de la aceptación de múltiples miradas. Y y además, entiendo que justamente lo que la el sentido de la ignorancia que se pone en juego allí tiene que ver con la ignorancia, de vuelta, de la desigualdad. No, la ignorancia que, bueno, el mundo social parece imponer clasificaciones de quiénes somos, de dónde venimos, cómo nos llamamos, qué color de piel tenemos, si somos este mujeres, varones, disidencias, etcétera. Es decir, ese afán clasificatorio atenta contra la relación que construye saberes.
Entonces, yo creo que un lugar de autoridad se arma en una relación con saberes e ignorancias, con otros que saben y que ignoran, eh, con recorridos múltiples. Pero eso es un elemento más que pongo a jugar en la transmisión. Creo que hay una relación muy fuerte entre autoridad y transmisión. ¿Qué transmito? ¿Qué transmite un docente, una docente cuando enseña? Preguntémonos eso. ¿Qué se transmite? Yo creo que se transmite, bueno, la pasión por lo que uno estudia y una relación con ese objeto de [Música] estudio.
Creo que el el investigar en relación a la autoridad pedagógica lleva a necesariamente un pensamiento transdisciplinar. Hay algo de la, eh, ruptura de las fronteras disciplinares que, bueno, es necesario para poder para lograr capturar algo de ese concepto de autoridad. Pero que a la vez es una práctica. Entonces, tenemos que poder ir a escenas, escenas de autoridad. A mí me parece que ahí, nuevamente, no hay un un método que podríamos llamarlo de esa manera, no, que tiene que ver con poner a jugar, eh, componentes heterogéneos.
Por un lado, escenas de autoridad. Yo diría, eh, quien desee investigar esta temática, bueno, ir ir a ver sus propias escenas, las de otros, y qué quiere decir, dónde se se expresan, qué pasa ahí en esa escena de encuentro entre docentes y estudiantes, directivos, docentes, comunidades. Narrar escenas y ponerlas, eh, en diálogo con, bueno, eh, con autores que he venido, en mi caso, he venido trabajando como Jacques Rancière, como Hannah Arendt, como Alexandre Kojève. Laurence Cornu.
Y del lado del psicoanálisis, me interesa fundamentalmente autores argentinos y psicoanalistas como, eh, Silvia Bleichmar, por ejemplo, Fernando Ulloa, que fueron psicoanalistas que se preocuparon fundamentalmente por la constitución subjetiva en el campo de lo social. Es decir, pensaron la subjetividad no como lo individual y lo interno a un sujeto, un psiquismo encerrado sobre sí, sino una subjetividad que se construye al calor de la época, leyendo, no políticamente, incluso esas esos devenires.
Así que, bueno, la la invitación es a esto, en todo caso, a a una metodología que reúne voces disímiles. La voz de esa docente que tal vez, bueno, entrevistamos o que acompañamos en una escuela que asesoramos, esa voz junto a, no sé, una psicoanalista que nos habla de la posición adulta y de la asimetría, como puede ser Silvia Bleichmar o Ulloa hablando de la mortificación en las instituciones, y entonces repensar ahí el malestar, por ejemplo, docente. Y la filosofía aportando y y y problematizando los conceptos. [Música]