Transcription
І говоримо про особливості мислення осіб з серцевими порушеннями. Мислення - це психічний процес опосередкованого і узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях і зв'язках.
В залежності від критерію виділяють такі види мислення. Перше, за формою: наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне. Два. За ступенем новизни та оригінальності: репродуктивне або відтворювальне, продуктивне або творче. Три. За характером завдань: теоретичний, практичний.
По характеристиці мислення передбачає особливості реалізації операцій. А. Аналізу, уявне розчленування предметів, явищ, ситуацій, визначення складових елементів, частин, моментів, сторін. Б. Синтезу, співвіднесення, зіставлення, встановлення зв'язку між різними елементами. В. Абстрагування, відокремлення істотних властивостей від неістотних. Г. Порівняння, співвіднесення будь-яких об'єктів і виділення в них спільного або відмінного. Д. Узагальнення, співвіднесення та виділення спільного в двох або кількох різних явищах і ситуаціях.
Проблему мислення в умовах мовленнєвого дизонтогенезу можна правомірно вважати однією з центральних у логопсихології. Дослідження мислення дітей з тяжкими порушеннями мовлення стали першими у низці експериментів щодо їх психічного розвитку. Найбільше представлена в логопедії проблема мислення осіб з моторною алалією. Це пов'язано з труднощами здійснення диференційної діагностики порушень психічного розвитку у дітей, для яких характерна відсутність активного мовлення. Тому дослідження мислення дітей зазначеної категорії розпочались ще в першій половині XX століття.
Нині більшість досліджень проводять з позиції психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. Тому частіше об'єктом досліджень є діти із загальним недорозвитком мовлення, які і складають контингент тяжких системних порушень мовлення: алалія, ускладнена дизартрія, афазія, ускладнена ринолалія.
Більшість учених погоджується, що в цілому діти з тяжкими порушеннями мовлення інтелектуально збережені, а труднощі у здійсненні мисленнєвих операцій і особливості мовленнєвої діяльності є вторинними по відношенню до мовленнєвого недорозвитку. Нині відомо, що діти з тяжкими порушеннями мовлення відстають у розвитку словесно-логічного і меншою мірою наочно-образного мислення. Без спеціального навчання зі специфічними труднощами оволодівають мисленнєвими операціями. Хоча у низці досліджень йдеться про первинно збережені у них передумови для оволодіння мисленнєвими операціями.
Мислення порушується більшою мірою при системних порушеннях мовлення (алаліях, афазіях). При інших відхиленнях мисленнєві функції страждають меншою мірою. Вчені пов'язують особливості розвитку мислення з низьким обсягом знань про навколишнє, зниженням пізнавальної активності, труднощами у сприйманні, збереженні та переробці інформації.
Порушення мисленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення неоднорідні, як за ступенем вираженості, так і за характером. Показники невербального інтелекту у більшості випадків відповідають віковим нормативам, а зниження наочного мислення пов'язані з тяжкістю мовленнєвих порушень. За даними Усанової і Синякової, лише 9% дітей означеної групи демонструють незначне зниження невербального інтелекту. У 63% його стан відповідає нижній межі норми. Ці діти виконують невербальні субтести не гірше ровесників без мовленнєвих порушень. Водночас відмічається уповільненість і регідність мисленнєвих процесів.
Характеризуючи мислення дітей з моторною алалією, Євгенія Федорівна Соботович, вітчизняна дослідниця, докторка педагогічних наук, професорка, член-кореспондентка Академії педагогічних наук України, з'ясувала, що діти з моторною алалією здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, здійснювати розумові висновки, абстракції та узагальнення. Вони оволодівають прийомами логічного мислення, здатні до перенесення отриманих знань. Від дітей із типовим мовленнєвим розвитком їх відрізняє нижчий рівень узагальнень, недостатня гнучкість і динамічність мислення, уповільнений темп, недостатня доказовість. Дослідниця відмічає, що такі особливості пов'язані не тільки з мовленнєвими порушеннями. Порушення мислення виникають під впливом трьох факторів: вторинного недорозвитку інтелекту, уповільненого темпу психічного розвитку, вибірковою недостатністю окремих психічних функцій.
Ласенко зазначає, що особливості мислення осіб з тяжкими порушеннями мовлення пов'язані з недостатністю процесу виникнення у внутрішньому плані мовленнєво-мисленнєвого зв'язку з предметним образом. Наприклад, у разі опосередкованого запам'ятовування, який у них порушується внаслідок недостатньої сформованості механізмів внутрішнього мовлення, переходу мовленнєвих одиниць у мисленнєві та навпаки.
Дітям з різними формами порушень мовлення притаманне хаотичне, без будь-якого плану виконання завдань. Вони починають виконувати завдання, не дослухавши інструкцію. Описувати об'єкт без будь-якого плану, хаотично. Їм властиві труднощі антиципації, тобто у здійсненні прогнозувань, несформованість раціональної стратегії, низький рівень продуктивної організації розумової діяльності.
І тут варто зазначити, що ж таке ймовірне прогнозування. Це коли ми плануємо щось, передбачаємо щось. Мається на увазі, що ми не граємо в гру, да, передбачення. Ми там не є експертами з того, коли закінчиться війна і таке інше. А передбачення: а що я хочу сказати? А які слова я хочу використати? А які граматичні зв'язки потрібні? А який перший, другий і так далі звук у цьому слові, яке я хочу вимовити і відповідно яким чином поставити язик, губи і таке інше. Все це відбувається в корі головного мозку і в нашому організмі автоматично. Але коли дитина має тяжкі порушення мовлення, то ось ці всі уклади, добір слів, граматичних категорій є дуже складним і відповідальним завданням, і тому у дітей з тяжкими порушеннями мовлення займає досить багато часу.
Характеризуючи перебіг мисленнєвих операцій, у дітей з тяжкими порушеннями мовлення слід відмітити: перше. Порушення операції аналізу, виділення істотних ознак, зміщення уваги на другорядні, несуттєві ознаки. Помилки та труднощі здійснення синтезу. Домінування поелементного характеру порівняння, яке здійснюється безсистемно шляхом часткового аналізу. Порівняння краще здійснюється за контрастними ознаками. Узагальнення здійснюється насамперед за частковими ознаками і часто помилково. Наприклад, коли дитині потрібно порівняти лисицю і білку, то дитина замість того, щоб звернути увагу на форму мордочки, вушок (що у білочки там є киці, а у лисички немає), а як розташований хвостик у білочки, коли вона сидить угору, так, а у лисички донизу, дитина звертає увагу просто на руде хутро. Е, хутро. Е, і це означає, що дитина не бачить різниці між тими тваринами.
Водночас порушення мисленнєвої діяльності характерні не тільки для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, а й для дорослих, хворих на афазію. Встановлено, що при всіх синдромах афазії знижений темп мисленнєвої діяльності і мають місце порушення окремих мисленнєвих операцій. Це проявляється у порушеннях аналізу та синтезу наочних ознак предметів і ситуацій, а також у розладах оперування поняттями, труднощах встановлення логічних зв'язків. Порушення мисленнєвої діяльності пов'язані з вираженістю системних мовленнєвих порушень і формами афазії, кожна з яких характеризується певними симптомами у здійсненні мовленнєвих операцій зокрема.
Отже, володіючи у повній мірі передумовами для розвитку мислення, особи з тяжкими порушеннями мовлення відстають у розвитку словесно-логічного їх виду, труднощами та уповільнено здійснюють мисленнєві операції. Їхнє мислення характеризується ригідністю, зниженням прогностичної функції.
Далі розглянемо характеристику уяви. Уява - це психічний процес відображення реальної дійсності у незвичних, несподіваних поєднаннях і зв'язках. За допомогою уяви створюються образи таких предметів і явищ, які ніколи не сприймалися людиною раніше. Виділяють мимовільну та довільну уяву, репродуктивну та творчу. Специфічні форми уяви - це фантазія та мрія.
Проблема розвитку уяви осіб з тяжкими порушеннями мовлення у вітчизняній логопсихології є малодослідною. Окремим її аспектам присвячені дослідження ряду вчених. Автори відзначають, що уява дітей з тяжкими порушеннями мовлення формується за тими ж закономірностями, що у дітей із типовим мовленнєвим розвитком. Стан її залежить від ступеня мовленнєвого недорозвитку і особливостей мовленнєвої діяльності.
До специфічних особливостей уяви старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення дослідники відносять такі: перше. Обмеженість у розумінні образності символіки. Друге. Негативне емоційне забарвлення образів афектної уяви. Три. Репродуктивний характер пізнавальної уяви. Чотири. Низький рівень просторового оперування образами. П'ять. Нестійкість образів. Шість. Інертність уяви. Сім. Недостатня оригінальність і стереотипність образів. Вісім. Репродуктивний характер пізнавальної уяви. Дев'ять. Недостатня емоційна включеність у процес створення продуктів уяви.
Якщо дитина грає в певну сюжетну рольову гру, це вже означає відображення уяви, тому що сюжетна рольова гра ніде не прописана в голові дитини. Це просто те, що дитина уявляє і може грати в зоопарк, будуючи вольєри, запрошуючи, наприклад, там ветеринарів, глядачів, е, циркові якісь вистави і таке інше. Тобто, відображаючи там увесь досвід чуттєвий, почутий або проявляючи уяву там, де взагалі такого і не може бути.
Дослідники, досліджуючи увагу дітей із загальним недорозвитком мовлення за допомогою малюнкових кроків, які використовуються для оцінки творчих здібностей, виявили їх нижчу продуктивність у порівнянні з однолітками з типовим розвитком. Діти частіше вдавалися до копіювання зразків і предметів побуту, повторювали власні малюнки. Для них притаманним було використання штампів, інертність, тривалі перерви в роботі, підвищена втомлюваність.
Дослідження уяви першокласників із показало параметри швидкості, гнучкості та оригінальності дослідження уяви. Результати засвідчили нижчі параметри у дітей із загальним недорозвитком мовлення, ніж у однолітків з типовим мовленням. Так, діти із загальним недорозвитком мовлення мали збіднений словниковий запас. При виконанні завдань діти використовували шість категорій тем: люди, тварини, рослини, знаки, машини, астрономічні об'єкти, сонце, міста. Діти з типовим розвитком використовували 14 категорій, додавши до перерахованих: одяг, продукти, предмети побуту, іграшки, космос, прикраси, візерунки та орнаменти.
Показник оригінальності, творчий коефіцієнт виконання завдання у дітей із загальним недорозвитком мовлення був у два рази нижчий, аніж в групі дітей з типовим розвитком. У дітей із загальним недорозвитком мовлення було 54 оригінальні відповіді, а в групі дітей з типовим розвитком 78. І ці відповіді були різноманітні і часто несподівані.
І тут якраз варто навести приклад, чому надають завдання домашнє дітям виготовити щось із природного матеріалу. Це не є змагання між батьками дітей, які відвідують заклад освіти, а це є саме відображення уяви дитячої. Чому? Тому що дитина може знайти ті природні матеріали і так їх застосувати в своїй поробці, що і дає змогу проявити уяву, фантазію, а незвичне таке творче мислення. Але якщо діти з тяжкими порушеннями мовлення, то вони потребують допомоги. І тут в нагоді стане комплект, комплект зошитів "Талановиті пальчики". Він ніби розроблений для дошкільників з порушеннями мовлення, але для початкової школи цей комплект також стане в нагоді. Адже зошити мають назву: малювання, оригамі, пластилін, е, конструювання, виготовлення іграшок з природного матеріалу. Тобто там надаються і схеми, і вершовані матеріали, ой, віршовані мініатюри для того, щоб діти могли подивитися і зробити готові вироби за схемою, а потім вже проявляти фантазію і виготовляти, власне, придумані ними якісь поробки.
Таким чином, дітям з тяжкими порушеннями мовлення притаманні більше репродуктивні види уяви та недостатність творчих її видів. Дослідження рівня уяви дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення засобами казки засвідчило передбачуваність продуктів уяви, труднощі створення складного уявного образу, велике значення допомоги дорослого, стимуляції та спрямуванні уяви дітей зазначеної категорії. У представлених казках дітей були відсутні пояснення появи певного образу і подальші вказівки на нього. Творчій уяві цих дошкільників властива недостатня деталізація образів. Вони тільки називали казкових героїв, але не описували їх внутрішній і зовнішній якості. У значній кількості дітей спостерігалась несформованість уміння створювати образи різними способами, а також недостатнє розуміння творчого завдання.
І якщо навіть подивитися на будь-які фотографії в інтернеті, коли діти грають у ті чи інші ігри, навіть на те, як діти стоять, що вони тримають у руках, як вони дивляться, як контактують один з одним, вже можна зробити висновок, чи це діти мають порушення мовлення або ні. Тобто передбачити. Е, адже діти з тяжкими порушеннями мовлення, е, покроково очікують від вихователя чи від логопеда, а що робити далі. Не знають, як взаємодіяти, а мовчать, відвертаються один від одного, хоча це спільна сюжетно-рольова гра, підгрупова або фронтальна.
Отже, уява дітей із тяжкими порушеннями мовлення характеризується недостатньою творчістю та оригінальністю, бідністю і шаблонністю.
І, звісно, не просто пізнавальні процеси існують самі по собі, а особистість дітей з тяжкими порушеннями мовлення сама по собі. У дітей є поведінкові особливості, які впливають і на стан мовлення. Серед нечисленних досліджень, присвячених вивченню особистості в умовах мовленнєвого дезонтогенезу, виділяють ряд учених, як вітчизняних, так і зарубіжних. Деякі виявили певні особливості емоційно-особистісних якостей у молодших школярів перших-третіх класів із загальним недорозвитком мовлення. На відміну від дітей з типовим мовленнєвим розвитком, багатьом дітям з порушеннями мовлення властива пасивність, сензитивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки.
У визначенні таких емоційно-особистісних властивостей, як концентричність, ексцентричність, відзначається домінування як у школярів із загальним недорозвитком мовлення, так і в учнів з нормальним типовим розвитком, особливо у другої - ексцентричності, коли діти проявляють інтерес до оточуючого, оточуючого як джерела отримання ее допомоги, отримання інформації. Однак у значної частини (40%) першокласників, як з тяжкими порушеннями мовлення, так і з типовим розвитком, відмічається концентричність, що свідчить про їхню зосередженість на власних проблемах, спільність переживань, тримати у собі, замкнутість. Автори припускають, що вищий відсоток дітей з концентричністю у перших класах у порівнянні з другокласниками пов'язаний з їх недостатньою адаптацією до умов навчання в школі.
У учнів перших класів з тяжкими порушеннями мовлення спостерігається низька працездатність, обумовлена стресовими реакціями та домінуванням негативних емоцій. На другому році навчання у спеціальній школі у дітей підвищується працездатність, переважає оптимальний рівень емоційного реагування, знижується схильність до стресових станів. Таке поліпшення емоційного стану у дітей з тяжкими порушеннями мовлення пов'язано не тільки з адаптацією до шкільного режиму і нормалізації взаємин у колективі однолітків, а й з розвитком здатності до саморегуляції внаслідок правильно організованої корекційно-педагогічної роботи.
І тут слід зазначити, що якщо першокласник, от тільки він прийшов в школу і має тяжкі порушення мовлення, він часто замикається в собі, і йому і так важко розмовляти в силу, скажемо так, технічних причин, так? А ще з'являються психологічні причини, коли дитина усвідомлює, що вона говорить не так, як інші. І в цей момент дуже частим є прояви булінгу. І це не тільки булінг словесний, але й фізичний, коли дитину трусять, кажучи простими словами, і вимагають від неї або віддати телефон, або забирають гроші, які батьки дали на обід. І така дитина може ходити з опущеною головою, з піднятими плечима. І на це вчителям, логопедам потрібно звертати увагу і спрямовувати дитину до практичного психолога для того, щоб дитина змогла вчасно отримати фахову допомогу.
У процесі дослідження адаптації до нових соціальних умов було виділено декілька типів поведінки з відхиленнями у першо першокласників з тяжкими порушеннями мовлення. Основним критерієм автор визначає, е, науковці визначають характер взаємовідносин з однолітками та дорослими. Конфліктна поведінка має дві форми. Перша форма - агресивна. Діти самі провокують конфлікт, намагаються за допомогою сили довести свою перевагу, ведуть себе агресивно по відношенню до інших дітей, дорослих. У дітей з цим типом поведінки відзначається негативне ставлення до дорослих та однолітків. Спостерігається низька або несформована потреба у спілкуванні. Друге - демонстративна. Вона зовні схожа з агресивною поведінкою. Різниця полягає в мотивах поведінки. Мета демонстративної поведінки - це привертання уваги. Поведінка дитини залежить від ситуації. Висока потреба в спілкуванні поєднується з амбівалентним ставленням до оточуючих.
Відсторонена поведінка. Діти або уникають спілкування з оточуючими, або спілкуються з обмеженим колом однокласників. В конфліктних ситуаціях дитина може вести себе агресивно або відсторонюватися від проблеми, не приймати певну сторону в суперечці. Негативне або амбівалентне ставлення до ровесників чи дорослих супроводжується низькою або несформованою потребою у спілкуванні.
Пасивна поведінка проявляється у двох формах. Перше - зовнішнє підпорядкування вимогам оточуючих. Діти виконують правила, підтримують думку більшості, яка часто суперечить власним уявленням. У дітей із цим типом поведінки часто спостерігаються афективні спалахи. Відзначається висока потреба в спілкуванні і амбівалентне ставлення до оточуючих. Друга форма - зовнішнє і внутрішнє підпорядкування вимогам оточуючих. Це діти із заниженою самооцінкою. Вони відводять собі пасивну роль у спілкуванні. У дітей з цим типом поведінки визначається амбівалентне ставлення до дорослих і однолітків при низькій потребі у спілкуванні.
Конфліктна поведінка відмічається частіше у дітей з неврологічною симптоматикою, а пасивна - у школярів з легкими порушеннями мовлення і типовим мовленнєвим розвитком. Труднощі у взаєминах з оточуючими були виражені у різній мірі, як у дітей з конфліктною поведінкою, так і у дітей з пасивною поведінкою. Однак низький соціальний статус виявився у школярів з агресивним і відстороненим стилем поведінки.
Загалом, поведінка дітей з тяжкими порушеннями мовлення характеризується недостатнім рівнем сформованості довільних її форм, ситуативністю, нестійкістю. Ці діти малоініціативні, а за умов ініціації певної діяльності часто не доводять її до результату. Поведінкові особливості стають більш помітними у шкільному віці, коли основними показниками успішності стає ступінь дотримання правил. Основними причинами порушень поведінки дослідники вважають недостатній рівень сформованості довільності, домінування ігрових мотивів поведінки.
І зараз ми зупиняємося і продовжимо далі.