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[Música] Buena, soy Sofía Tester, y mi interés hoy es conversar con ustedes acerca de la educación intercultural en los jardines de la provincia de Buenos Aires.
En la provincia de Buenos Aires convivimos grupos sociales diversos en nuestros orígenes étnicos nacionales, que pertenecemos a distintos grupos etarios, que nos identificamos con distintos géneros. Es una provincia que ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas en lugares muy diversos. Es un lugar de reunión de población que está siendo desplazada desde las zonas rurales hacia las ciudades, y de alguna manera esto nos da una particularidad: así, la diversidad cultural caracteriza a los partidos de Buenos Aires, donde hay grupos sociales que se relacionan con diferencias económicas e historias muy marcadas. Que, entre otras cosas, se emplean distintas formas de hablar el español, lo que los lingüistas van a llamar variedades dialectales, y también, en algunos casos, algunas lenguas originarias de América, como el guaraní, el aymara, el mocoví, el quechua, entre otros. No, también es una zona a la que han llegado, en las últimas décadas, poblaciones de distintos lugares del mundo. Y entonces, a estas variedades dialectales del español y a estas lenguas de América Latina, se le agrega que nuestros pueblos hablan también otros idiomas: chino, esloveno, portugués, tailandés, lenguas africanas. Bueno, no es una diversidad de lenguas en el uso en nuestra provincia de Buenos Aires muy grande. Si bien no hay censos recientes, todos los censos indicaron que la provincia de Buenos Aires es el lugar donde habitan, tal vez contra nuestras impresiones generales, la mayor cantidad de integrantes de pueblos indígenas de nuestro país. Quiero decir que lo que se conforma es un escenario en donde los jardines, las escuelas primarias, las escuelas secundarias, lo que reciben es una población extremadamente diversa.
Y frente a esta diversidad, el nivel inicial en nuestra provincia requiere de un diálogo intercultural que promueva la construcción de conocimientos entre los distintos integrantes de las comunidades. Un diálogo que permita interactuar en concepciones, cosmovisiones, formas de relacionarse, de participar, de lenguas, variedades de lenguas que no tienen todas el mismo reconocimiento; es decir, que no, no es equivalente en la vida cotidiana un repertorio cultural a otro. Esto no es solo acá en Argentina, y es un problema exclusivamente el nuestro, sino que, bueno, estos repertorios culturales que los sujetos portamos están atravesados por relaciones de poder que contribuyen a que frecuentemente se consideren más valiosos algunos que otros. Y estas relaciones de poder están involucradas en las interacciones humanas. Quiero decir con todo esto que, de alguna manera, cuando empezamos a pensar prácticas de educación intercultural en los jardines, en las escuelas de primera infancia, lo primero que tenemos que pensar es que nos estamos proponiendo una tarea que no es sencilla; que no es solamente saber que nuestros estudiantes y nuestras estudiantes provienen de hogares donde las pautas culturales son diversas, sino que estas diversas pautas culturales no todas tienen igualdad de… Así, me parece importante señalar que la educación inicial nos compromete a considerar estas situaciones, estos puntos de partida que cada uno de los niños y niñas que ingresan traen, y que también las familias traen, porque son parte de nuestros proyectos colectivos y queremos que sean reconocidos. En este sentido, creo que es importante señalar que las docentes, los docentes necesitamos conocer, reconocer cuáles son estas realidades que nos circundan, analizar los distintos procesos históricos en los que vivimos y reflexionar sobre cómo construimos conocimientos y desde dónde nos posicionamos a la hora de enseñar.
En este sentido, creo que es importante que pensemos que la propuesta intercultural no constituye con un pre-diseño pensado para determinadas escuelas; es decir, muchas veces se asoció la educación intercultural a aquellas escuelas, por ejemplo, en las que habían niños o niñas que se identificaran como, como indígenas. En realidad, hoy estamos pensando la cuestión de la interculturalidad en una perspectiva más amplia, en lo que hoy vamos a llamar una perspectiva para todas, para todos los niños y niñas. Es decir, que vamos a tratar de pensar que la educación intercultural no es un problema o una situación para algunos grupos que son construidos como “otros”, sino que la educación intercultural es un proyecto deseable para el conjunto de la población de nuestro país en el nivel inicial, porque es lo que estamos hablando, pero también en la escuela primaria, en la secundaria; es decir, para toda la comunidad y también en las universidades, en todos. Y hoy partimos de reconocer a la diversidad cultural no como un medio para integrar a grupos que quedaron por fuera de cierto orden, sino como una posibilidad para generar participación en la construcción de proyectos sociopolíticos que reconozcan y respeten la totalidad de las identidades que construyen una determinada situación. En este sentido, creo que es importante decir que la tarea de intercultural, lo que nos pone a hacer es analizar las diferencias, las desigualdades, los conflictos, las asimetrías, partiendo de diálogos con otros, con otras, para enriquecernos tanto a nivel de cada una, de cada uno, como en términos colectivos y comunitarios. Que de alguna forma lo que estamos tratando de pensar es que un mundo que no piensa que un repertorio cultural es mejor, más completo que otro, en… es un mundo un poquito más justo. [Música]
A mí me parece importante, y elegí para esta charla dos cuestiones: la primera es pensar cómo nos posicionamos frente a la educación intercultural en el nivel inicial, y la segunda es qué podemos hacer para ir acercándonos a esta idea de un nivel inicial que piense la educación en clave intercultural. Bueno, con respecto a cómo pensar la educación intercultural en el nivel inicial, creo que lo primero que hay que tener claro es que entendemos que una educación intercultural no busca desplazar la posición del otro, sino, por el contrario, lo que procura es problematizar, complejizar nuestra posición, nuestra mirada de los procesos sociales. Pongo un ejemplo sencillo: si es que pensamos en cómo piensan las familias la crianza de los niños, bueno, y encontramos, por ejemplo, que en alguna comunidad, por ejemplo, es muy difícil separar a los niños que vienen al jardín por edades. El jardín, en general, funcionaba en la sala de tres, de cuatro, de cinco. Sin embargo, a estas comunidades se piensa que no hay que separar a los hermanitos, y que esto es un problema. Bueno, pensar nuestro como un límite de los niños que no pueden ser separados y escolarizados en, en salas separadas, y no poder pensar que es interesante ver qué aportan los niños más grandes en la formación de los niños más pequeños. En una versión clásica de escolaridad esto hubiera sido leído como un déficit. En una perspectiva intercultural, entender por qué esos niños tienen dificultades para separarse de sus hermanos o en sus hermanas puede darnos algunas pistas interesantes para poder trabajar. Pero para esto tenemos primero que verlo, y segundo, no considerarlo un problema. En ese sentido, creo que trabajar en perspectiva intercultural con la primera infancia es estratégico, porque construir desde pequeños y pequeñas miradas que piensen a los distintos modos de vivir y entender lo social y como ricos, como valorables, como algo que hace diferencia, eso es algo que es muy importante hacer desde que somos chiquitos. En este sentido, me parece que es importante dejar claro que la interculturalidad no es pertinente cuando estamos, cuando los otros son diferentes a mí, sino que es una forma, una perspectiva de ver y entender el mundo que es válida, interesante para la infancia en pleno. No es que precisamos educación intercultural cuando la infancia proviene de determinados grupos o determinadas culturas, las precisamos siempre y para todos los niños y niñas. Y cabe hacer una aclaración: históricamente la interculturalidad se asoció a la asimilación; por ejemplo, enseñar la lengua oficial para que las infancias migrantes o de los pueblos indígenas aprendieran el español. También fue pensada como un espacio para quienes provenían de algún grupo considerado minoritario, aunque a veces no lo fueron tanto numéricamente, eran, eran inferiores jerárquicamente, no, o se le restringió algunos festejos o celebraciones, como el día de las colectividades. Hoy estamos pensando en que es una perspectiva que tiene que atravesar la escolaridad, todas las formas de entablar diálogos con las familias que pueden organizarse de modos muy distintos de los que las instituciones son, nosotras mismas aprendimos. Las formas de recibir a los niños y niñas cuando llegan sus primeros días de jardín, las formas en que elegir qué se enseña y también las formas de trabajar con otras organizaciones de la sociedad civil que pueden aportarnos algunas de estas perspectivas sobre el mundo que nos parece interesante poner en valor en la educación de los niños y niñas pequeños.
Pensar en perspectiva intercultural, planificar en perspectiva intercultural no es, y me parece importante hacer esta aclaración, restringir lo que el jardín o la sala o la escuela infantil ofrece a los respectos culturales que las comunidades tienen, pero tampoco es ignorarlos. Trabajar en perspectiva intercultural es que la propia experiencia del jardín o de la sala o de la escuela infantil permita alojar distintas formas de estar y pensar en el mundo, de criar, de pensar el tiempo y también las relaciones que estos grupos se establecen con la naturaleza, tratando de poner en duda, o por lo menos discutir parcialmente, las jerarquizaciones que nuestras sociedades han construido sobre que algunas formas de ser, educar, de estar son mejores que otras. Ahora bien, ¿qué podemos hacer para ir construyendo las experiencias de educación intercultural en el nivel inicial? De alguna forma me parece importante decir que entendemos que las familias que concurren al nivel inicial son sujetos sociales, los niños, las niñas son sujetos sociales que tienen inscripciones en relaciones complejas en sus entornos, a veces muy injustos, en lo que desde pequeño, y en la que ellos, ellas, niños, las niñas son productores culturales; es decir, que desde, aunque están muy pequeños y pequeñas, de algunas formas son sujetos que se están forjando, están forjando el mundo cultural en el que crecen. Me parece importante esto, y sus pensamientos, sus puntos de vista tienen que ser considerados no solo como objeto de observación y análisis, sino también como una fuente de información sobre la sociedad y el mundo en el que estamos habitando.
En este sentido, a mí me parece importante que cuando pensemos nuestro trabajo, por ejemplo, en prácticas del lenguaje, atendamos a que los niños y las niñas, a medida crecen, que a medida que crecen se incorporan en intercambios orales que se producen en sus ámbitos cercanos y se apropian de recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permite hacerse entender. Si bien, en general, creemos que el español es la lengua común y que todos los niños y niñas la hablan, muchas veces nos encontramos con niños que tienen otras experiencias lingüísticas que no siempre la escuela reconoce o sabe advertir, e incluso a veces no las reconoce porque las propias familias, temiendo que esas prácticas lingüísticas sean estigmatizadas, y las ocultan o no las comentan en el cotidiano de la escuela. En ese sentido, a mí me parece importante que tengamos presente que muchos de los niños y niñas que asisten a los jardines están en contacto con otras variedades lingüísticas del español, también con otras lenguas: muchas veces el guaraní, y otras veces el quechua, otras veces otras formas de hablar el español que están en otros lugares de los lugares de origen de sus padres o de sus contactos cercanos. De alguna manera van forjando una experiencia de con el lenguaje que en la escuela y el jardín tienen que reconocer. En este sentido, bueno, ustedes saben perfectamente, hay zonas de la provincia de Buenos Aires, como las islas del Delta o como la zona de producción agrícola intensiva, que de alguna manera reúne mucha población migrante boliviana o que ya tiene varias décadas de estar en la Argentina, pero que mantiene un contacto estrecho con sus comunidades de origen. Bueno, allí tendremos que estar atentos a cuáles son esos dialectos sociolectos que los proyectos con los que los niños y las niñas están en contacto en, y es necesario poder entender que esos, esas prácticas sociales del lenguaje en el nivel inicial tienen que correr, tienen que atender a estas cuestiones, porque estas otras lenguas o estas otras variedades lingüísticas tienen reglas tan complejas y tan diversas como las de la lengua estándar. Y es interesante e importante que como nivel estemos atentos a cuáles son los, buscarlos con los que los niños hablan sobre las cosas y cuáles son las formas de organización de las frases, por ejemplo, si pluralizan distinto, se utilizan las expresiones de género distintas, y que podamos tomar esto común no como un déficit, no como un obstáculo, sino como una oportunidad de ir conociendo y conversando en torno a estas formas de hablar.
En este sentido es importante, y ustedes lo saben, las prácticas del lenguaje se adquieren en el mismo ejercicio de uso. A mí me parece muy, muy interesante que pensemos qué hacemos cuando aparecen estas marcas, si las volvemos objeto de reflexión, hacemos… ¿qué hacemos con el silencio?, que es una de las preocupaciones. No, no leer en todo silencio un déficit, en todo caso indagar qué sucede con aquellos niños y niñas que eventualmente hablan menos. Me parece también que, que hay las docentes, dos docentes, las escuelas que atienden a la primera infancia pueden procurar situaciones en las que se promuevan diálogos en las que todos puedan escuchar y ser escuchados; que las formas de intervención sobre las formas de hablar no silencian ni a los niños ni a sus familias. Pensar en las dramatizaciones, en el reconocimiento y el respeto por las diferencias lingüísticas y culturales como una instancia de enseñanzas múltiples en las que nosotros nos nutrimos, pero también se nutre el conjunto de la sala y de los padres que asisten a esas salas. También pensaba en cuáles son los repertorios que acercamos en los cuentos, como para que haya cierta habilitación a que otras formas de pensar el mundo son posibles, son válidas, y que imaginemos y que tratemos de construir una experiencia escolar que reconozca que hay muchos mundos, que los habilitemos, pero que procuremos sostener una atención, una tensión en donde digamos que no hay mejores o peores formas culturales, formas de hablar y demás. Creo que todo esto es posible, pero que supone un trabajo docente intenso, porque la escuela y el nivel inicial, en este sentido no ha quedado exento de esto, se ha forjado más pensando en construir homogeneizaciones que alojar y respetar las diferencias culturales. Pensemos algunos ejemplos de lo que veníamos conversando: bueno, a veces en las salas uno encuentra que los y las chicas llaman con distintas palabras a distintas situaciones. No piensen en la papa, la patata, el boniato, la batata; o piensen, bueno, hay cantidades, no, y la cachucha es la gorra, o es algo que no se puede decir; o hay distintos lugares donde los niños usan, las niñas usan palabras a las que les asignan distintos significados. Este sería un ejemplo de una situación en donde uno puede advertir algo de esto. Otras veces tiene que ver con el género, no, qué sé yo, tengo tengo lápiz en vez de tengo, o hacer un pis, digamos. Estas son otras situaciones en donde el género cambia y eso también informa de que hay alguna matriz de aprendizaje de primera lengua que tal vez no es el español, o en el radio, la radio tiempo. Hay muchas situaciones muy cotidianas, personas en las salas de clases que uno encuentra esto, no. A veces es fácil de identificar de dónde viene, otras veces tal vez son cuestiones de escucha del contexto y no tiene que ver exactamente con lo que se habla en la casa de cada niño y niña. Otras veces, de alguna forma, lo que hay distintas construcciones sintácticas, no. Entonces, eso, yo voy de fulano, o voy en el baño, voy al baño, voy a la casa de fulano. Estas son también formas que nos informan que hay alguna matriz gramatical sobre la que se está construyendo la afirmación que es diferente, pero de alguna manera, bueno, ustedes seguramente, mientras que yo digo esto, se les ocurre mucho más que en bloque que a mí, porque tienen toda la experiencia cotidiana en este sentido, pero me parece que esas cosas son cosas en las que tenemos que estar atentas. Y en ese sentido a mí me parece que nosotros, partiendo del reconocimiento y el respeto por las diferencias lingüísticas y culturales como instancias de enseñanza, me parece que podemos hacer cosas bien interesantes como para ver de qué maneras nombramos las cosas y reconocer que hay distintas formas de nombrar las cosas que también me parecen interesantes. Y es que podemos propiciar situaciones en donde y las y los niños asumen la palabra como autores. Entonces, en esos lugares de enunciación, en un rol activo, pueden relatar cuestiones donde, donde aquello que se dice tenga que ser respetado, y esto se trabaja también con el resto de la sala, y también donde se ejerza la posibilidad de opinar distinto y de conversar acerca de eso que el otro trajo.
No, la otra cuestión que me parece que es importante es poder pensar en situaciones que en donde se involucran las familias y los adultos para poder también considerar las particularidades lingüísticas de las comunidades que coexisten en las escuelas. Hoy en la escuela podemos tener una multiplicidad de situaciones, nadie imagina que una maestra tenga que conocer y todo aquello que puede coexistir en un aula, pero sí me parece que es una posición en la que nos paramos, en la que reconocemos que debe haber algo interesante y distinto de lo estándar que tenemos, lo que tenemos que interactuar en igualdad de dignidad y derecho. Creo que estas cuestiones son bien interesantes para poder pensar el trabajo en la sala e intentando una perspectiva intercultural. Y una cosa más, pienso otra cuestión que no tiene que ver con situaciones exclusivamente prácticas del lenguaje, pero sí es con las celebraciones de cualquier, en forma de nombrar que tengamos para, y los episodios de octubre diría yo que se nombran de maneras muy distintas. Lo que yo creo que ahí lo que tenemos que tener claro es que cuando hablamos de diversidad cultural no hablamos de un problema del pasado, no hablamos de las situaciones de la conquista y nada más, sino que estamos hablando de situaciones que se perpetúan. Pueblos indígenas hay en el conurbano, hay en el interior de las provincias de Buenos Aires, hay en las zonas rurales, pero también en las urbanas, y en poder pensar que los pueblos indígenas no son solo un tema de hace 500 años, de hace 200 años, sino que son otras formas de vida que coexisten, muchas veces silenciadas, con las propias, es algo que desde los jardines tendríamos que tener presente. Bueno, pero que esto les haya servido como para empezar una conversación sobre cómo puede ser un jardín que reconozca a la diversidad cultural, cómo pensar nuestras prácticas en clave de perspectiva intercultural y cómo imaginar un mundo un poco más justo. Muchas gracias.