“La educación que emociona" - Conferencia de Humberto Maturana

Buenas noches a todas y a todos. Para la Secretaría de Educación del distrito, es un honor dar apertura a uno de los espacios representativos para la comunidad educativa y académica de Bogotá, como lo es la Cátedra de Pedagogía. Que desde el 2004 se pensó como un escenario privilegiado de diálogo con expertos nacionales e internacionales sobre asuntos relevantes para el sector educativo y que permitiera el reconocimiento de las experiencias de las maestras y maestros de la ciudad.

Para la apertura de la Cátedra de Pedagogía en el marco de la Bogotá Mejor para Todos, tenemos el privilegio de contar con la presencia del investigador Humberto Maturana, quien, gracias a la Corporación Juego y Niñez, presentará en compañía de la doctora Mena Dávila la conferencia "La Educación que Emociona".

Damos un saludo especial a las directivas y equipo de la Corporación, que terminó el día de ayer con un balance muy positivo el Encuentro Internacional Juego, Niñez y Ludotecas. Agradecemos igualmente de manera muy especial a la Universidad Pedagógica Nacional, quien hoy nos recibe en su casa, recinto por excelencia de producción de saber pedagógico para la ciudad y el país.

Maestras, maestros, directivos, investigadores, estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa y académica, sean todas y todos bienvenidos.

Quiero ofrecer la palabra a nuestro anfitrión, al señor Vicerrector Académico de la Universidad, Mauricio Bautista Valle.

Doctor Humberto Maturana, doctora Jimena Dávila, doctor Iván Darío Gómez, secretario de Calidad y Pertenencia a la Secretaría de Educación, profesores, directivos, docentes de las universidades y de colegios públicos y privados, comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, egresados de la Universidad Pedagógica Nacional. Qué alegría recibirlos con la noticia de que la universidad, por su trayectoria, ha sido recientemente acreditada de alta calidad.

Para la Universidad Pedagógica Nacional, es un acontecimiento muy importante ser sede para la apertura de la Cátedra Pedagógica 2016 de la Secretaría de Educación del distrito. Apertura que se engalana con la presencia del doctor Humberto Maturana, quien presentará la conferencia "La Educación que Emociona".

Como Universidad educadora de educadores, tenemos un compromiso con la ciudad de Bogotá: mejorar la calidad y fortalecer la formación de profesores, participar de programas de inclusión y otras actividades que seguramente nos fortalecen. Estamos en la tarea de consolidar el capítulo Bogotá con las universidades públicas de nuestra ciudad para trabajar de manera conjunta por una mejor educación, lo cual incluye estrechar vínculos entre la educación media y la educación superior. Eventos como este contribuyen a nuestra tarea.

Reciban todos el saludo de nuestro rector, el profesor Adolfo León Atehortúa, y de las directivas de esta universidad, que ha dicho sí a la formación de maestros para la paz.

Hemos sido testigos de los tropiezos que ha habido con los acuerdos, los cuales se evidencian en la complejidad en las relaciones que se tejen diariamente en la vida social y política del país. Seguimos en la idea de que haya acuerdos para conseguir la paz para nuestro país. Seguimos con la esperanza de que creemos en la disposición de los otros para dialogar, para que entre todos nos reconozcamos como auténticos interlocutores.

En palabras del doctor Maturana: "Todo lo que podemos hacer en una conversación es seducir a nuestro interlocutor a aceptar como válidas las premisas básicas que definen el dominio en el cual nuestro argumento es operacionalmente válido".

Doctor Maturana, con la disposición para tal seducción, le reitero nuestro fraternal saludo. En la memoria de esta Semana Universitaria de las Culturas, quedará grabado que acompañó a la Secretaría de Educación y a la universidad. Que sean todos bienvenidos.

Muchas gracias, señor Vicerrector. Una característica del doctor Maturana es que le fastidia un poco el protocolo, y ya lo verán a través de las cargas de profundidad que arroja en cada comentario. Pero quisiera una mención particular a Jimena Dávila, quien lo acompaña desde hace varios años. Ella es orientadora en relaciones humanas y familia, cofundadora de la Escuela Matrística de Chile y cocreadora de la Biología Cultural junto a Humberto Maturana, reconocida por su amplia trayectoria en terapias sobre el dolor y el sufrimiento relacional a través de "conversaciones liberadoras de dolor y sufrimiento", como ella lo denomina.

Y al otro extremo está nuestro subsecretario de Calidad y Pertenencia, Iván Darío Gómez. Él va a empezar esta conversación.

Bueno, muy buenas tardes a todos. Gracias por aceptar esta invitación. La primera Cátedra de Pedagogía que tenemos en el 2016, que pensamos sea una actividad recurrente a lo largo de los años, que se logre instalar en la comunidad educativa y que continuemos invitando a personajes como ustedes, que tienen tantas enseñanzas, tantas reflexiones.

La invitación de hoy es para tener una conversación con el profesor Maturana, con Jimena. La idea profunda detrás de todo esto es la educación y su vínculo con las emociones. ¿Por qué decidimos poner este tema de conversación? Por varias razones, pero sobre todo una que nos lleva a pensar una coyuntura actual. Hemos pensado en la educación como un ejercicio de tecnificación, que nos ha llevado a la idea de entender la calidad educativa como algo que sea simplemente sobre la valoración y evaluación de conocimientos, no necesariamente sobre el desarrollo de emociones. ¿Cómo es que esa no necesariamente ha sido la pregunta y el punto de partida?

Lo que quisiéramos que habláramos hoy, que conversáramos un poco, es: ¿cuál es la relación, el día de hoy, de la educación con las emociones? Y, ¿cuáles creen ustedes deberían ser aquellas preguntas y aquellos planteamientos que nos lleven a pensar en una educación adecuada, sobre todo para entender al hombre, sus búsquedas, sus preguntas metafísicas y la manera en que parte su construcción como hombre desde las emociones?

Entonces, ¿cómo quieren comenzar?

Muchas gracias. Nosotros pensamos que la educación ocurre como una transformación en la convivencia. Eso quiere decir, o con eso queremos decir, que del encuentro del maestro, maestra, con el niño o la niña, en ese encuentro y en esas interacciones, se van a transformar los dos de una manera u otra, según el emocional que guíe la relación. Y que eso pasa solo espontáneamente.

Pensamos que lo que guía nuestra conducta como seres humanos, igual en todos los seres vivos, es la emoción. Y cuando hablamos de emoción, hacemos referencia a cómo nos movemos en el espacio relacional. Y los distintos nombres que usamos para distintas emociones hacen referencia a distintos modos de relacionarnos. Amor, curiosidad, miedo, hacen referencia a distintos modos de estar en la relación. De modo que, constitutivamente, lo central en cualquier relación es la emoción que guía el flujo de esa dinámica relacional.

Si yo creo que mejor, o sea, no es una cosa extraordinaria, es el fundamento de todo nuestro vivir relacional. Somos sistemas vivos, todos los seres vivos nos movemos desde las preferencias, desde los gustos. Y lo peculiar nuestro como seres humanos es que vivimos en el lenguaje, en el conversar y en la reflexión. Y que la emoción guía el curso de nuestro conversar y nuestros reflexionar. De modo que es lo básico. Incluso nuestros argumentos racionales se fundan siempre en premisas fundamentales aceptadas desde los gustos, desde las preferencias, o sea, desde nuestras emociones primero que nada.

Buenas tardes. Gracias por estar acá. Gracias por haber esperado. Gracias por la invitación. Estamos muy contentos de haber venido aquí a Colombia en un momento tan particular, que yo, nosotros, lo vemos como una gran oportunidad. Y cuando van preguntas sobre las emociones, la educación, mi reflexión apunta: ¿por qué no emociona la educación a los niños? Ese sería mi mi contrapregunta, digamos. ¿Por qué los niños están dejando el colegio? No están queriendo ir, porque ya perdieron el interés de estar sentados en un lugar donde no pueden hacer preguntas, muchas veces, donde se les explica un mundo que no les hace sentido.

Entonces, yo creo que no es llevar al aula las emociones como una temática, porque sí. Yo puedo hacer un ramo que se hable de las emociones, pero el tema no es hablar de las emociones, el tema es vivir en un espacio emocional en el aula, en el colegio, en mi familia, un espacio emocional donde hayan adultos que respondan mis preguntas como niños, que me expliquen el mundo que vivo, que me escuchen, que me escuchen, eso fundamental, que me vean, que me reconozcan, o sea, que me amen.

Entonces, no es complejo, es simple. No es no es un tema. Las emociones son el fundamento de todo lo que hacemos en nuestro vivir. Y ese fundamento emocional tiene un trasfondo fisiológico, que son lo que yo he llamado la configuración de sentir es íntimo. Y como lo decía en la mañana, lo hemos dicho estos días, los adultos modelan el sistema nervioso de los niños y niñas, o lo modelan hacia un vivir donde no hay pregunta, en un vivir donde tienen que someterse, donde tienen que que aceptar las cosas como son, o a un vivir donde yo estoy abierto a la pregunta, a la creatividad, a la experiencia. Son dos puntos distintos.

Entonces, un poco lo conversamos en la mañana con respecto a que no nos hemos hecho la pregunta que es la fundamental, que es, aunque creemos que sabemos, pero no no la hemos respondido desde otro lugar: ¿qué es educar? Cuando Humberto dice que la educación es transformación en la convivencia, está diciendo algo tremendo, porque está diciendo que la educación no tiene que ver con entregar saberes. Lo que un profesor hace en el aula es educar las ganas de los niños a seguir preguntando y seguir conociendo el mundo. Entonces, lo que un niño aprende en el aula, el espacio emocional del profesor. Entonces, estamos diciendo algo que es tremendo. O sea, tenemos que dividir el tema de saber a lo que es entender la clase de seres que somos como seres vivos, como seres humanos.

Todo ser vivo y todo ser humano existe solamente en el entorno que lo hace posible, es un nicho ecológico. En viajar a la Luna, la preocupación fundamental es llevarse el nicho ecológico en el cual ustedes van a vivir desde la partida hasta el regreso. Y esa es la nave con las características que tiene. Lo peculiar de los seres humanos es que vivimos en el lenguaje y en la reflexión. Nuestro nicho ecológico incluye todo lo que vivimos en el lenguaje y la reflexión: las ideas, la teoría, las preguntas, las explicaciones, todo eso que es parte de nuestras reflexiones, de nuestro pensar, de nuestro conversar, es parte de nuestro nicho ecológico.

Y cuando nace un bebé, nace también su nicho ecológico con el bebé. Nace la mamá con el bebé, nace la familia como el espacio en el cual va a realizar su vivir. A medida que crece, se va a ir transformando las dos cosas, no las dos cosas, todo eso a esa unidad que nosotros llamamos unidad ecológica organismo-nicho, se va transformando esa unidad. O sea, se va transformando en la anatomía, la fisiología del niño, del bebé, el embrión, del feto, del bebé que nace, pero también el entorno que lo hace posible. Al cambiar todo en coherencia uno con otro, de modo que hay una armonía fundamental. Si esa armonía fundamental se conserva, hay bienestar. Los niños, los seres vivos, se mueven siguiendo la armonía fundamental. Y cuando esa armonía se pierde, se enferman, eventualmente se mueren.

Pero lo interesante aquí es, quiero que pensemos, es parte de nuestro nicho ecológico como seres humanos. Lo que estamos diciendo aquí es un movernos siendo unos y otros como parte del nicho ecológico de uno y otros. Y las cosas que pensamos, de reflexiones que hacemos, las preguntas que hacemos y nos contestamos, son parte también de ese ámbito en el cual nos transformamos y crecemos, si es que somos niños. Bueno, pero también es válido para nosotros los mayores, digamos, en un sentido estricto, los seres humanos somos niños crecidos. Pertenecemos a una historia evolutiva de prolongación de la infancia, de neotenia, que esto es válido para nosotros también. Nosotros nos estamos transformando también en la convivencia, cualquiera que sea la edad que tengamos. Estamos cortos de micrófonos y además estamos lejos también.

Pero entonces, ustedes, y de pronto pensando un poco en las relaciones que se establecen en los ecosistemas, ¿será que la escuela sí representa un ecosistema adecuado para que se den las relaciones que promuevan las conexiones emocionales? ¿Será tal vez el ecosistema, la escuela, el que de alguna manera promueve ese diálogo, esa conexión y ese lenguaje? Y lo pregunto porque tal vez la escuela tiende a ser homogeneizante en algunos asuntos, no reconoce mucho la diferencia, y a la escuela, en parte, le genera también cierto miedo la diferencia, muchas veces, porque educativamente no existen muchas salidas para entender la diferencia. Pero los ecosistemas son heterogéneos por naturaleza y diversos. Pero entonces, ¿será que la escuela sí es verdaderamente un ecosistema que permite a los chicos desarrollarse en un ambiente lo suficientemente adecuado como para poder generar conexión en emociones?

La escuela es una invención, una invención creativa. Originalmente, la familia, en la historia de la humanidad, en la familia se dan todas las diversidades operacionales y relacionales que son necesarias para la realización del vivir y el convivir. En nuestros ancestros, conocían su mundo de la misma manera que cualquier organismo viviente conoce su mundo, lo maneja. Lo peculiar de nosotros es que esto viene con preguntas. Podemos nosotros ahora formular las preguntas fundamentales. Pero vivimos un mundo en el cual el ámbito de las cosas que se hacen y se reflexionan en la comunidad es más grande de las cosas que se hacen entre reflexionan en la familia. Y frente a esa discrepancia que se le va estableciendo, aparece la intención de la escuela, del colegio, del jardín, o lo que quiera que fuere, para que los niños se vayan transformando en un ámbito de la comunidad con experiencia que no van a encontrar en la familia.

Pero lo que pasa en la familia es fundamental, porque allí se da su su configuración inicial como como seres que viven haciendo preguntas y reflexiones. Y en el fondo, esa pregunta que los niños hacen en la infancia son válidas toda la vida. Por ejemplo, una pregunta fundamental que los niños hacen: papá, mamá, ¿cómo se hace? Ustedes hicieron algunas veces esa pregunta al papá o la mamá, al profesor. ¿Escucharon esa pregunta alguna vez de un niño o niña? Mamá, papá, abuela, tío, tía, el profesor: ¿cómo se hace? ¿Lo han escuchado? Es la pregunta más fundamental. Quiere decir que los niños quieren hacer bien las cosas. Eso está diciendo ese ¿cómo se hace? Quiere decir: quiero hacerlo bien. Muéstrame. Y ahí viene la acción de señalar, de ir guiando la mirada.

También la pregunta ¿cómo sucede? es otra pregunta fundamental que los niños hacen, que quiere una explicación por respuesta. Y hay otra pregunta fundamental que los papás hacen cuando le preguntan al niño: ¿entonces te das cuenta de lo que estás haciendo? Fíjense que esas preguntas son fundamentales toda la vida. Si nosotros no sabemos, si no nos atrevemos y no nos atrevemos a preguntar ¿cómo se hace?, estamos atrapados. Si preguntamos ¿cómo se hace? y no nos escuchan, estamos atrapados. Si preguntamos ¿cómo sucede? y la otra persona, el profesor, la profesora, la mamá, el papá, no sabe y no escucha la pregunta y transforma la pregunta en una oportunidad para reflexionar y buscar una respuesta, uno está atrapado.

Entonces, esa pregunta fundamental que comienza en la infancia en la familia son fundamentales en toda la vida. Y ¿qué hace la escuela? ¿Qué hace la familia? Fue fundamental es escuchar las preguntas, la curiosidad, es proponer una respuesta y seguir la interacción en la cual los mayores se van transformando con los niños en una forma que va ampliando la mirada. En la reflexión: ¿te das cuenta de lo que estoy haciendo? Sí, papá, me doy cuenta. No, papá, aquí estoy haciendo. Y eso no solamente es respetable, es fundamental. Si no lo vemos, si no lo escuchamos, si lo negamos, dejamos a los niños atrapados en un aislamiento, falta de identidad personal que les permita generar su vivir de manera autónoma.

Cuando tú hablabas de la escuela como un ecosistema, si la escuela es un ecosistema fundamental en la historia del niño y de la niña, sin embargo, en nuestra historia evolutiva humana y mirando lo que hacemos hoy día, nos pasamos la responsabilidad de la educación de los niños unos a otros. Los papás dicen que es del profesor y de la escuela. En la escuela dicen que el papá, la familia. Y así nos llevamos. Y resulta que si la educación es transformaciones en la convivencia, pero esa transformación en la convivencia ocurre donde ocurre con los adultos que los niños viven. O sea, el ecosistema cultural es donde los niños se transforman en la convivencia. Por lo tanto, son importantes de la familia a los adultos con quienes viven, los medios de comunicación, los políticos, lo que los programas que se hacen, o sea, todo impacta en la formación y la educación de ese niño o niña.

Estamos hablando de una persona adulta. Y yo, la otra vez, me preguntaba: ¿qué ser una persona adulta? ¿Es ser una persona adulta alguien que maneja auto, que tiene una cuenta en el banco? Una persona adulta es una persona que está en el centro de sí mismo, con autonomía reflexiva y de acción, y que se respeta a sí mismo. Los niños y niñas necesitan adultos a quienes respetar. Miren que qué simple y qué potente. Adultos hay quienes respetar. Y los adultos hemos perdido prestigio porque decimos una cosa y hacemos otra. No hay una coherencia entre lo que decimos, pensamos y hacemos. Y los niños están transformando en la convivencia con nosotros. Por eso voy a aprovechar de tocar el tema que están viviendo acá los niños acá en Colombia. Están creciendo de todos modos. No le podemos decir a los niños: "sabe qué, esperen un momentito mientras nos ponemos de acuerdo los del siglo del no". Así que no crezcan todavía. Hay niños que están naciendo, lo están haciendo niños. ¿Qué les vamos a decir a esos niños? ¿Qué les vamos a decir?

Entonces, lo que nosotros hemos querido traer, y nos resultó así con Humberto, es que ustedes se tienen que preguntar: no sí y no, sino que el camino medio. ¿Queremos o no queremos convivir? Porque si queremos convivir, entonces vamos a encontrar acuerdos. Si no queremos convivir, entonces son niños y niñas van a seguir un mundo dividido, fragmentado, diosidad de rabia, porque la paz es el dualismo paz y guerra, ¿cierto? En la armonía, el vivir tranquilo, el vivir en lo que llamo paz, es un proceso, es un resultado. Hay una ley sistemática que en toda la presentación y con Humberto la traemos, que dice: "lo que resulta nunca es parte del proceso que le da origen". Pero nos orientamos a un resultado. Miramos a los niños en la escuela como un resultado para un futuro, y resulta que el futuro no está, es un modo de estar hoy día.

Entonces, el juego. El juego. Los niños no juegan porque tienen que aprender. Cuando a través del juego es la mejor manera que los niños aprendan. Si todos nacimos jugando, en lo que nosotros estamos tan contentos de estar en esta organización de juego y niñez y juego, que que es fundamental. Entonces, ¿por qué no se juega en el colegio? Porque se cree que es una entretención. Pero si a través del juego todos hemos aprendido, entonces la pregunta que tenemos que hacernos: ¿somos todos los adultos ecosistemas? Sí, somos todos responsables: familia, escuela, medios de comunicación, responsables. ¿Qué queremos conservar? ¿Qué queremos que mundo queremos que vivan nuestros niños y niñas? Eso sería un poco alguna reflexión de acuerdo a lo que tú preguntas.

Y a propósito de eso último, pues es que cuando uno ve los ecosistemas y la evolución de las especies, el desarrollo de cada uno de los individuos se da a través del juego. Gran parte los aprendizajes de cada una de las especies, en realidad, en los primeros momentos, se ve a través del juego. ¿Por qué la escuela se ha negado tanto al juego? ¿Porque le ha dado la espalda al juego?

Bueno, el juego tiene dos aspectos. Uno que yo quiero llamar manipulativo: uno manipula cosas, aspectos del mundo. Y si los juegos están concebidos de una manera coherente con el mundo que se vive, van a reflejarlo de una manera particular, en el cual uno, en cierta manera, se entrena en su pensar, en sus movimientos. Pero lo central del juego es la psiquis del juego. Yo creo que seguramente ustedes han oído en circunstancias de subir la siguiente respuesta a la siguiente pregunta: alguien está haciendo algo, yo no le preguntas, ¿te ha costado mucho hacerlo? ¿Te cansaste mucho? Y la respuesta es: "Sí, pero hacer esto es un juego para mí". ¿Hace esto es un juego para mí? ¿Qué quiere decir eso? Que no he tenido que hacer ningún esfuerzo. Pero te cansaste. Sí, claro, me cansé porque hice mucho movimiento, gasté mucha energía, pero no hice ningún esfuerzo porque no estuve en contradicción emocional. ¿Por qué? Porque sé moverme con fluidez en esta actividad de la cual yo estoy haciendo.

Cuando los niños juegan, si están efectivamente jugando y no están compitiendo, están ahí presentes en lo que hacen, no pensando en el resultado, no pensando en el futuro, están en armonía con eso que hay que hacer en las circunstancias en que están. Cuando un niño juega a ser médico, una niña juega a ser astrónoma, está ahí siendo astrónoma, siendo médico. Y si el papá le hace alguna pregunta, le dice: "Pero papá, si estoy jugando, si yo no soy médico". Sabes exactamente lo que está haciendo, pero lo hace con su ánimo, con su sensibilidad, ahí en el presente, no en la competencia, no en el resultado.

Si nosotros los adultos hacemos nuestras cosas de esa manera, sin conflicto emocional, sin querer estar en otra parte fuera de donde estamos ahora haciendo lo que hacemos, vivimos lo que hacemos en la psiquis del juego. Y vivimos en armonía, sin esfuerzo, aunque quedemos cansados al final de la tarde de haber hecho nuestro trabajo, nuestra tarea, o algo así. Así que esta noción del juego hay que mirarlo en esas dos dimensiones: en las prácticas de los movimientos o lo que quiera que fuere, que es el juego particular como una configuración de aceres, y la psiquis que puedes vivirse y que realmente uno quiere vivir en todas las cosas que hace a lo largo de su vida, de modo es que surjan con la fluidez y la perfección de no tener contradicción al hacer lo que se está haciendo, porque no se quiere estar en otra parte, se quiere estar ahí.

Hay algunas cosas de que quedaron de las conversaciones de la mañana que me parecería buena que recapituláramos, pues para hacer un poco un exégesis y porque me parece que también el auditorio les debería conocer. Como hablábamos al principio, la escuela en realidad es un escenario heterogéneo, así lo neguemos. O sea, los chicos son diferentes desde su autonomía en los procesos del desarrollo, desde sus intereses y desde sus búsquedas. Todos tienen proyectos diferentes. Un problema que ha tenido, considero, la educación, problema enorme e histórico, ha sido que precisamente no hemos entendido que eso es un principio biológico evolutivo. Es decir, la creatividad de la naturaleza se muestra siempre de manera incesante desde esa heterogeneidad. Pero digamos que la escuela no no lo ha entendido.

¿Cómo puede entender la escuela la diferencia? ¿Cómo puede partir la escuela de la diferencia como tema educativo, como insumo educativo? Haciéndonos la pregunta que tenemos que hacernos, insisto en eso, con respecto a: ¿qué es educar? Porque educamos aún en esta relación instructiva, como hablamos de la mañana, entre medio y sistema, o sea, los profesores, profesoras, tienen una tarea que cumplir con los niños para pasar cierta materia. Entonces, en el pasar cierta materia y en el cumplir con el currículum y además con las evaluaciones, con toda la carga que también tienen, entregan información a los niños y niñas. Y en ese entregar información, hay una homogeneización, como que todos van a entender lo mismo.

Pero resulta que la maravilla de la clase de seres que somos como seres vivos y como seres humanos es que no somos todos iguales. Es que somos la maravilla de ser cada uno un individuo diferente uno de otro, con talentos, con deseos, con estos talentos. O sea, la tarea del profesor es descubrir el talento y que ese niño lo pueda, pueda, pueda florecer en su talento. Pero para eso no lo puedo tratar a todos iguales en cuanto a la educación. Tengo que ver la diferencia que hay en cada uno. Porque no entendemos que yo no informo nada al sistema, yo solo gatillo un proceso determinado en cada niño, porque no distingo en la experiencia, institución y percepción. Y la percepción es un fenómeno biológico. No hay una realidad independiente del operar del observador.

Entonces, el entender cómo operamos como seres vivos, fundamental la tarea educativa. Sabemos más cómo opera un computador que cómo operamos nosotros. Entonces, si estamos todavía en este en el viejo tema de la realidad, buscando la verdad, homogeneizando las relaciones, no nos encontramos en lo peculiar de cada uno y en lo individual y el individuo que cada uno somos. Yo creo que la tarea educativa por ahí. Por eso, como decíamos la mañana, no nos hemos hecho la pregunta. No es que no nos hayamos hecho la pregunta correcta. Seguimos de alguna manera educando como varios siglos pasado. O sea, ¿por qué nos emociona? ¿Por qué los niños nos emocionan en la educación? ¿Por qué se aburren? Si los niños quieren explorar, quieren conocer, tienen preguntas. Entonces, y para el profesor también resulta de Dios, el tener que repetir como lo mismo.

Entonces, el colegio puede ser un ecosistema entretenido, algo donde voy a querer ir al otro día, donde voy a querer estar, porque es un laboratorio humano. Y en realidad, en este momento no están haciendo así, porque creemos que educar todavía es pasar información. Y educación no es pasar información. Educación es transformaciones en la convivencia. En ese en ese pensar que lo importante es entregar información, no nos damos cuenta precisamente por lo que tú acabas de decir, que cuando uno le dice algo a alguien, esa persona escucha desde ella, no escucha lo que uno dice. Nosotros a veces decimos que somos maravillosamente no responsables de lo que ustedes escuchan de lo que decimos, responsables de lo que decimos. ¿Se dan cuenta de la diferencia? No podemos especificar lo que ustedes escuchan de lo que decimos. Y no es una limitación en nuestra condición biológica. O sea, no somos responsables de lo que ustedes escuchan. Claro, porque porque fíjense que escuchamos esperando que el otro valide lo que yo digo, porque yo tengo la razón, yo tengo la verdad, yo sé cómo son las cosas, yo soy, por último, tu jefe, tu papá, y yo estudié, así que yo tengo la verdad. ¿Conocen ese modo de escuchar? ¿Les es familiar? Ustedes han estado en equipos de trabajo donde les cuesta generar un proyecto porque hay alguien que quiere tener la razón. Me imagino que han topado con alguna persona, ¿sí o no? Porque cuando encontramos con alguien que tiene la verdad, es un delirio, no está dispuesto a reflexionar sobre los fundamentos de lo que hace o dice, porque tiene la verdad, ya sabe. Y cuando una persona sabe, no está dispuesta a reflexionar.

Escuchamos esperando que el otro valide lo que digo porque yo tengo la razón, tengo la verdad, yo sé. Y nosotros estamos invitando a un escuchar que se pregunta, a un escuchar que quiere descubrir cuáles son los criterios de validez de donde el otro dice lo que dice, porque siempre dice algo de un dominio que es válido, no de validez de bueno o malo, de validez experiencial, de experiencia. ¿Cuántas veces nos hemos encontrado diciéndonos: "No, no tienes la razón. No, no, no, eso que está sintiendo tú no, no es así"? Porque uno descalifica el sentir del otro, porque uno descalifica la experiencia del otro, desde dónde, desde poseer la verdad. Pasa mucho en las parejas que dicen después: "Esto no se comunican". No, no se comunican, no coordinan sus sentires, sus aceres, sus emociones, porque alguien quiere tener la verdad.

Entonces, esto que nosotros hacemos de decir: "Somos maravillosamente responsables de lo que decimos, pero no responsables de lo que ustedes escuchan", es para hacernos cargo realmente de que el escuchar es un fenómeno biológico y es un hecho biológico que uno nunca puede especificar lo que el otro escucha de lo que uno dice. Y si es un hecho biológico, eso uno puede informarle al otro lo mismo de la misma manera. Y entonces, la pregunta es: ¿cómo es que hacemos coordinar cosas juntos? ¿Cómo es que resulta que nos coordinamos? Es lo que hacemos porque nos transformamos en la convivencia. Necesitamos convivir para coordinarnos y para que las cosas que decimos hagan sentido para el otro de la misma manera que hace sentido para nosotros. Nos transformamos en la convivencia.

Cuando uno habla de información y transmisión de información, y el otro lee, dice: "No entiendo nada. ¿Qué me querrá decir con esto?". Solamente vamos a entender si nos transformamos y conversamos y tenemos tiempo de escucharnos, de hacer cosas juntos, de modo que surja un mundo común. Y entonces, cuando decimos una cosa u otra, el otro va a escuchar lo mismo que pertenece al mundo común desde donde yo estoy diciendo lo que estoy diciendo. No se puede hablar de transmisión de información sin historia común. Es solamente después que nos hemos transformado juntos que podemos hablar de transmisión de información o de comunicación. Pero para transformarnos juntos, tenemos que estar dispuestos a hacer eso y tenemos que tener tiempo. O sea, tenemos que tener ganas. Claro, porque usamos mucho el mantra del "no tengo tiempo". Le decimos a los niños: "Mire, vamos a llegar a las 6 de la tarde y vamos a salir a la plaza a caminar", pero "no, no tuve tiempo". Y yo siempre le digo a los apoderados, a los papás, a las personas, a las organizaciones, que cuando uno dice que no tiene tiempo, porque no tiene ganas.

Pregunta: Bueno, esta es bastante interesante y habla un poco de eso, sobre todo de la relación verdad-dogma. Ahí hay un problema, porque ya lo que en algún momento era verdad, continuamente se falsea. Hoy en día existen múltiples verdades. Pero entonces, hablando un poco de los poderes y de lo que implica la verdad como elemento de poder, ¿qué elementos humanizan la acción de los individuos y de la escuela en un mundo de poderes donde las regulaciones están por fuera de los que intentan convivir? Es decir, el ejercicio de poder está por fuera de la escuela. Entonces, ¿cómo hace la escuela esas dinámicas cuando en realidad, desde la externalidad, se está ingiriendo una noción de poder que a la final circunscribe a la escuela en sus propias dinámicas y la ahoga muchas veces?

¿Puedes pasarme la pregunta, no, por favor? Yo estoy medio sordo, tengo 88 años, estoy perdiendo la audición, tengo audífono, pero con los parlantes las cosas no oigo bien, así que disculpenme. Yo a veces consulto de Jimena para saber lo que se dijo y ahora a ti quiero y la pregunta para poder contestar algo que tiene que ver con la pregunta. Lo que pasa que yo me voy con esta pregunta y pienso en profesores que yo he conocido en el sur y en el norte de Chile, que no están ocupados de la situación de poder uno, poder que hay fuera de la escuela, siendo que están ocupados de amar a sus alumnos. Y cuando los profesores están ocupados de amar a sus alumnos, de explicarles el mundo que viven, porque cuando yo conocí a Humberto, yo le dije que todo dolor y sufrimiento por el cual se pide ayuda a relacionar es siempre origen cultural. Yo de verdad quería ir a la Casa de Moneda con pancarta para cambiar la cultura y va a ser pancarta, había que cambiar eso. Por ahí por el año 98. Y Humberto me decía: "Jimenita, no, porque la cultura resulta cambiada con el entendimiento". Y yo decía: "Sí, pero se va a demorar un poco". Yo soy un poco apasionada mis cosas y dije: "Bueno, pero hagamos algo pues". Ahí creamos Matrística como un laboratorio humano de reflexión y de acción.

Entonces, yo creo que esto de cambiar la cultura, se cayeron las murallas, las revoluciones ya no, o sea, todo lo que pensamos en esos ideales ya no. Todo cambio cultural pasa por un cambio individual. Y ese cambio individual pasa por un espacio de ampliación de conciencia. La experiencia espiritual es una experiencia de expansión de conciencia, de pertenencia a un ámbito mayor. Entonces, en esta experiencia de darme cuenta de que yo en mi vida cotidiana tengo que amar, tengo que escuchar, tengo que escuchar a mis hijos, a mis compañeros de trabajo, a la comunidad a la que pertenezco, voy a hacer un agente de cambio enorme a la cultura, porque cada persona que se transforma en la convivencia se transforma en un frente de onda de transformación cultural. Por lo tanto, si nosotros nos preocupamos de los poderes fácticos, de cambiar el poder, de cambiar, vamos a hacer una raya en el agua. Eso va a resultar cambiado.

A propósito, que las personas como están siendo hoy día más conscientes, porque hoy día hay un hay un ciudadano consciente, marchan, dicen que no quieren, o sea, hay una mayor presencia. Y ese es el cambio. Si el cambio se está, el tema que nosotros pensamos que el cambio tiene que ser una declaración. Estamos siempre cambiando, somos dinámicas moleculares en continuo cambio, vivimos presente continuo. También el tema no es el cambio, es la orientación de esa transformación. ¿Hacia dónde queremos ir como humanidad? Pero para eso tenemos que hacerlo en nuestra localidad del vivir. Yo siempre le pregunto a la persona que hacen esto, esto de la transformación: yo le pregunté, ¿cómo lo hace usted en su casa? ¿Cómo lo hace usted en su vida cotidiana? ¿Escucha su mujer, a sus hijos, a las personas con que trabaja? No, porque si no partimos por ahí, los demás es es una raya en el agua. Tenemos que partir en la localidad de nuestro vivir, siendo respetuoso para que eso pase. Porque si queremos cambiar los poderes, no vamos a seguir en más de lo mismo.

Quiero hacer una pregunta, por favor. Levanten la mano la persona a la cual le gusta obedecer. Sí, le gusta obedecer. Se siente bien obedeciendo. ¿Es usted una anomalía en el cosmos o me está jugando una broma?

Muy bien. Este es extraño, porque ustedes ven de todos los que están aquí, una persona dice que le gusta obedecer. En la obediencia uno se niega a sí mismo. No tenemos que confundir obedecer con colaboración. En la colaboración uno participa en la generación y en la realización de algún proyecto común en el placer de hacerlo. Si yo tengo un jefe con el cual converso, me entiendo y hago las cosas que él me dice o me pide en el placer de hacerlo, aparentemente voy a obedecer, pero en realidad no estoy obedeciendo, estoy colaborando. No sé si eso es lo que le sucede a él. Por favor.

Pero pensemoslo. Y además, es bueno que nos encontremos en esta conversación. Nosotros pensamos que el orden de un ser se obtiene de la autoridad. El orden de un ser se obtiene de la disposición a ser algo que se entiende. Mamá, papá, ¿cómo se hace? Si yo entiendo de qué se trata y cómo se hace aquello que se me pide, no voy a obedecer. Pero si yo le digo a uno de mis hijos: "Por favor, anda al dormitorio y tráeme algo", y él va, corre y me lo trae, ¿está obedeciendo? Si yo le digo: "Por favor, anda al dormitorio y tráeme la cartera", y él dice: "Pero papá, estoy...". "Hijo mío, por favor, varios dormitorios". "Pero papá, vaya al dormitorio y tráigame la cartera". Y el niño va. "Pues, nunca me deja jugar". Aquí está la cartera. Este niño obedeció. Ese niño obedeció, es justamente el que obedeció porque hizo algo contra su deseo. ¿En qué se nota que hizo algo contra su deseo? En que refunfuñó, en que se quejó del proceso. "Mi papá que no me deja jugar", o lo que quiera que fuere. Si va encantado a buscarlo, no obedece.

Entonces, el orden de un proceso nos surge de la obediencia. El orden de una tarea común nos surge de la obediencia. Surge del entendimiento y la participación en la generación de las coherencias de esa tarea común. Y a propósito, una cosa pequeña con el poder. Cuando una persona necesita poder, en el fondo es súper inseguro. Mira qué paradójica es. Necesito poder, someter a otro, porque en el fondo soy súper inseguro. Si yo estoy en el centro de mí mismo, no necesito someter a nadie. No necesito poder. Total.

Un poco la paradoja del poder de la de la cucaracha y la bota, que el problema de la relación de la cucaracha con la bota no es de opresión, sino que eventualmente la cucaracha quiere ser la bota, porque hay alguna deficiencia que lo lleva a pensar que puede ser eventualmente en algún momento la bota. Ese es el problema de la dominación muchas veces. Pero entonces, un poco para hablar otra vez de las emociones.

Acércate un poquito más el micrófono. Ahí estoy ya cerquita. ¿Qué papel juega la empatía y la compasión en la escuela?

Entramos a un terreno que a veces no entienden. Y a veces no. La empatía dice que uno se puede poner en el lugar del otro. Dicen: "Tú te tienes que poner en los zapatos del otro". Pero eso no ocurre nunca. Uno se puede poner en los zapatos del otro. Entonces, la empatía no hace lo que dice. Como fenómeno, tendría que ocurrir. Uno puede sentir con el otro, coemocionar con el otro, acompañar al otro, pero ponerme yo en los zapatos del otro, no tengo cómo. El otro tiene su historia, el otro tiene su biología, el otro tiene sus deseos. El otro es un otro, indistinto de mí. Entonces, esto de la empatía es un gran esfuerzo. Esto de ponerme los zapatos, como que yo me sacaron mis zapatos, me pusieron los de Humberto, y yo sin tierra. Él sea sacar los zapatos, sintiera al ponerme los zapatos de Humberto, lo que Humberto sienta, piensa, las cosas que tengo que hacer yo. Es difícil entrar en los zapatos ajenos, ¿cierto? No te puedo entender porque no trato de comprender al doctor Maturana, pero no puedo, porque me queda un poco ancho el zapato. ¿Cómo puedes caminar tú? No entiendo cómo vives tú con estos zapatos. Yo no entiendo cómo usted vive tampoco con estos tan anchos, tan puntudos. Nosotros hacemos este juego como otros que hacemos, porque también jugamos, porque si no jugáramos, sería muy difícil hacer lo que hacemos.

Uno nunca se puede poner en los zapatos del otro. Uno puede amar al otro, escuchar al otro, sentir con el otro, coemocionar con el otro, acompañar al otro, escuchar al otro, pero ponerme los zapatos del otro, no, no es posible. Esa era la empatía. Y lo otro, y lo otro era compasión. Esa se la deja usted.

La compasión. Interesante la palabra compasión, porque en el fondo querría decir que uno está en la misma pasión que el otro. Pero también se usa haciendo referencia a que uno siente que está en una posición superior al otro y quiere ayudarlo. Pero eso es muy distinto de amar. El amar no es compasivo. En la traducción de los textos budistas se habla de compasión. Yo no estoy seguro que la palabra compasión corresponda a lo que los textos dicen en su propio idioma, no lo sé. Pero compasión implica siempre una relación de superioridad, que yo la puedo vivir con candor, pero yo sé que estoy en una posición que superior al otro y por lo tanto puedo hacer algo para el otro. Pero esa esa diferencia es engañosa, porque como quien él me la ha dicho, uno no puede hacer nada por el otro, porque en el fondo no puede estar en el lugar del otro. En cambio, en el amar, las...

Situaciones completamente diferentes. Cuando uno va por la calle y pasa una persona donde hay una dificultad, y le ofrece la mano o se retira para que pase por un buen camino. Y al pasar, le dice: "Gracias". Que agradece el haber sido vista.

Y después llega a su casa y esta señora le dice a la hija: "Fíjate que allá, en ese lugar tan difícil, un señor tan amoroso, tan amoroso, facilitó el paso". Por favor, estamos hablando de nuestro vivir cotidiano, no de la psicología, no de la filosofía. Son palabras del vivir cotidiano. Tan amoroso. ¿Y por qué? Porque me dio el amar es el ver. Cuando uno se queja de no ser visto, se queja de no ser amado. Y cuando uno se queja de no ser amado, se queja de no ser visto. El amar abre la mirada, porque deja que el otro y uno aparezcamos como legítimos en nuestra convivencia.

Hay millones de preguntas. Sí, y hay tiempo también. Todos tienen paciencia porque hay millones de preguntas. Puede traer alguna coca, vía alguna cosa, digo yo. Hay una, muchas preguntas relacionadas con el maestro. Entonces, voy a tratar de acotarlas en una pregunta, pero quisiera que ustedes se extiendan un poco hablando de los maestros.

Hablábamos ahora de lo relativo que es la verdad hoy, y de que básicamente es algo que puedes googlear. Y tú puedes entrar en un debate en línea, y es relativo el conocimiento, relativo al menos en la manera en la que se genera y de las vertientes que vienen. En un mundo ya inundado de información, donde en realidad lo que tenemos que rescatar en la escuela es precisamente la educación emocional. ¿Cuál es el papel del maestro en este, en este? El maestro es fundamental. Si miramos nuestro presente actual y buscamos información, la vamos a encontrar en todas partes: en las enciclopedias, en la biblioteca, en la revista, en San Google, como dice Jimena. Pero lo que no encontramos es reflexión.

El maestro lo que hace, y que solamente él puede hacer, en la relación con su educando, con su pupilo, es reflexionar. Es mirar aquella pregunta que el niño o la niña hace en un espacio más grande, donde hace sentido, no en la localidad de la expresión de la pregunta. El mirar la información que se trae en un cierto trabajo, en un espacio más grande, donde aquellos elementos hacen sentido, y no solamente en la localidad donde aparecen presentados. La reflexión implica salirse de la circunstancia que uno está y mirar un espacio más grande, y eso siempre lo lleva uno a un ámbito distinto.

Cuando la mamá le pregunta al niño: "¿Te das cuenta de lo que estás haciendo?", está empezando la enseñanza de la reflexión. Y el niño mira y dice: "Oh, no había visto que estaba pisando el dibujo de mi hermano". Por ejemplo. Fíjense, se ve otra cosa. Yo no empieza a descubrir que puede mirarse a sí mismo y puede escoger. Y aquí viene el gran tesoro humano: poder escoger lo que uno quiere y lo que no quiere. Pero eso solo es posible desde la pregunta reflexiva. Y esa pregunta reflexiva solamente la va a hacer un adulto, un mayor, profesor, mamá, papá, no un robot, no la enciclopedia. Y en la enciclopedia pueden haber discursos sobre reflexión, claro, pero no son discursos sobre reflexión en la circunstancia en la que está uno cuando lo lee.

Cuando el niño pregunta algo y va a la enciclopedia o a Google, y este le dice algo, y le dice también el sentido en el cual eso ocurre, el único que puede saber si eso que dice allí tiene significado en el vivir del niño es el maestro, la maestra, porque puede reflexionar en las circunstancias en la cual ese niño o niña se encuentra cuando hace su pregunta, cuando hace su observación. Los profesores son irremplazables. Y también es irremplazable el espacio relacional que genera el profesor en la relación con sus educandos. Porque si el lenguaje o el lenguajear no es el lenguaje, no es la connotación de algo simbólico, lenguaje no tiene que ver con lo simbólico, tiene que ver con la coordinación de nuestro sentir en nuestro hacer y nuestras emociones.

La primera coordinación que el profesor tiene con sus alumnos es la mirada. Cuando yo lo miro a los ojos, ya no me son indiferentes. Mira qué potente. O sea, el mirarme con el otro significa que el otro ya no es indiferente en mi nich. El otro, al yo conectar con la mirada, pasa a ser parte de mi nich. No me es indiferente. Y a partir de eso viene esta coordinación de nuestros sentires, hacer, emociones, en el conversar y en el reflexionar. Y eso solo se logra en este minuto, por suerte, que no hay robot que lo hagan, en este encuentro humano. Porque nosotros somos todos nosotros, robot de altísima generación, dulcísima generación. Si somos maravillosos. Entonces, el encuentro, la mirada, la que nos conecta, hace posible todo lo otro.

Entonces, no somos irresponsables, ni los adultos, ni el papá, ni la mamá, como adultos, como persona, y tampoco el maestro en esa relación en la sala de clase. Y todos ustedes están ahora reflexionando sobre el reflexionar. Fíjense qué cosa magnífica. La reflexión siempre lo pone a uno en un espacio nuevo que no era deducible de donde se estaba antes. La reflexión siempre lo pone a uno en un espacio nuevo que no era deducible de donde se estaba antes. Yo puedo hacer una correlación histórica después que he reflexionado con situaciones anteriores, pero la situación anterior a la reflexión no podía ser fuente de una deducción para mostrarme lo que resultaba de la reflexión.

Y también un poco, y es una de las preguntas, algunas veces los maestros ya están un poco agotados de ser educadores. Tal vez perdieron la chispa. Y no necesariamente porque algo particular les pasará a ellos, sino que es difícil enfrentar tantas variables que socialmente inciden e impactan la institución educativa. Son realidades sociales muy diversas, son escenarios muy complejos. Y eso es el día a día del maestro. ¿Cómo puede uno hacer que el maestro se vuelva a enamorar de educar? ¿Lo vuelve a emocionar? Yo siempre parto, yo siempre parto de la base de que una persona que quiso estudiar pedagogía lo hizo porque tiene una pasión. Ahora, la pregunta que habría que hacerse es: ¿qué hemos hecho con la educación que han perdido la emoción de educar los educadores y no tienen ganas de ir a la escuela a los niños? Algo hemos hecho mal.

¿Por qué? Porque un profesor pierde las ganas de educar, porque se cansa. ¿Qué pasa ahí? Porque a lo mejor el espacio que era en un inicio, está esto de encontrarse mostrándole, explicando en el mundo al niño, se transformó en una industria donde tengo que repetir, repetir, repetir para que los niños van al... nacen, van al jardín infantil, donde le dicen en los primeros años: "Mi amor, tú vienes a jugar". Y los niños juegan. Y después entra al colegio y ahora: "Te quedas tranquilo ahí, no te mueves, porque tengo que transformarte en una persona que va a ir a trabajar para un futuro que viene". Y les niego el presente. Entonces, los profesores que tienen alma, el alma de de estar con esos niños, con esos jóvenes, a lo mejor no están en un espacio educacional que les haga sentido por lo que ellos estudiaron pedagogía. Por eso tiene que transformarse todo, transformarse como educamos, transformar lo que les pedimos, la exigencia a los profesores, transformar, hay que transformarlo todo. Porque si no tienen canal los profesores, ni tienen ganas los niños, algo está pasando que es serio.

Claro, porque porque a mí me esto que tú me preguntas ahora me lo preguntaron muchas partes en Chile también. ¿Qué le pasa a los profesores? ¿Qué le pasa a los niños? No se encuentran. Pero nadie se pregunta qué hemos hecho en el magisterio, tal que han perdido las ganas. Entonces, hay que preguntarse. Claro, los conflictos humanos nunca son de la razón, nunca son racionales. Porque si son racionales y son lógicos, en un ratito descubrimos cuáles son las incoherencias lógicas y no tenemos problema. Cuando nunca resolvemos un conflicto, es porque estamos en una contradicción emocional. Los conflictos siempre son contradicciones emocionales, contradicciones de deseos, contradicciones de propósitos con miedos, en circunstancias que uno tiene que hacer algo pero no se atreve o no quiere.

Cuando un niño tiene dificultades en la escuela, no es de inteligencia. Son tan inteligentes como nosotros. Todos los seres humanos somos igualmente inteligentes porque existimos del lenguaje, que es un sistema de consensualidad que requiere una inteligencia, una plasticidad conductual gigantesca. Si un niño se atrasa, no es por falta de inteligencia, es porque ha quedado condenado por algún conflicto emocional, por no haber sido visto, por no haber sido escuchado, o por no haber tenido espacio para conversar y resolver algún conflicto de deseos. Eso es interesante. Los problemas nunca son de la inteligencia o de la lógica. Siempre se resuelven si nos escuchamos. Son siempre de conflictos de deseos, deseos encontrados que se niegan mutuamente.

Me hicieron una pregunta a mí: ¿Es posible que las preguntas propuestas por los asistentes sean leídas y consideradas sin recibir interpretaciones, acotaciones o exclusiones en sus contenidos, a fin de corresponder al deseo y la emoción de quienes preguntan? Lo primero es que estamos tratando de acotar la mayor cantidad de preguntas posibles. Es cierto que de pronto estoy dando una interpretación para tratar de generar grupos o tratar de encontrar preguntas que detonen la conversación. Disculpenme si en algún momento lo digamos se distorsionó la pregunta. Y eventualmente ustedes también pueden interpelar, y estamos abiertos a eso para que ustedes también lo hagan. Es un escenario de discusión, pero no crean para nada que esto en realidad es dar una interpretación y buscar dar una mala información alrededor de las preguntas. Si ha pasado, de verdad, disculpa.

Esta sí la voy a hacer como está. ¿Cómo cómo educar para escuchar? Escuchando. Simple. ¿Por qué nos cuesta? Porque tenemos algún argumento contra el escuchar. Hay una pregunta que me parece bastante interesante y es porque acá también estamos hablando de varios temas que tienen que ver con las reflexiones que ustedes han hecho acerca de la autopoiesis. ¿Qué relación existe entre la autopoiesis y la educación? No sé si a través de la biología del conocer. De pronto, voy a contar un poquito de la historia, porque tiene que ver exactamente con lo que estamos conversando, que tiene que vivir con el escuchar y el preguntar.

Pero yo preguntaría antes: ¿Tienen tiempo? Ya en el año 1960, yo era ayudante de la cátedra de biología de la escuela de medicina. Estaba haciendo algunas clases sobre el origen de los seres vivos y la organización de los seres vivos. Y estoy hablando de esto y estoy diciendo: "Los seres vivos originaron en la Tierra hace 3.800 millones de años como minúsculas bacterias". Y uno puede saber eso estudiando los registros fósiles. Y entonces, un alumno, que yo quisiera saber quién fue, me hace una pregunta. Me dice: "Señor, usted dice que los seres vivos se originaron en la Tierra hace 3.800 millones de años. ¿Qué se originó hace 3.800 millones de años? De modo que usted puede decir ahora que los seres vivos se originaron entonces". Y yo me quedé así, en silencio, me puse colorado, porque no podía contestar esa pregunta.

Pero fíjense, las preguntas son maravillosas, porque especifica en el ámbito en el cual se está pensando. No hay preguntas banales, no hay preguntas tontas. Todas las preguntas son fundamentales. El joven me está preguntando porque además la pregunta abre el camino a la respuesta. Puede que no lo sepa la respuesta, pero abre el camino para la respuesta. Me dice: "¿Qué se originó hace 3.800 millones de años? De modo que usted puede decir ahora que los seres vivos se originaron entonces". O sea, yo tengo que saber ahora lo que es un ser vivo para poder decir que se originó hace 3.800 millones de años. Y tiene que haber pasado para que yo sepa ahora lo que es un ser vivo, que el vivir se tiene que haber conservado durante esos 3.800 millones de años de manera nunca interrumpida. Eso es lo que está diciendo la pregunta.

Entonces, yo le digo: "No puedo contestar la pregunta, pero si usted viene el próximo año, me voy a poner una respuesta". Y me dediqué a mirar quién podía yo decir ahora de los seres vivos. Y efectivamente, yo tenía un amigo que era biólogo molecular. Lo iba a ver a su laboratorio y mirando su laboratorio, miré las paredes. De las paredes había presentaciones de ciclos metabólicos, es decir, procesos de síntesis en el metabolismo de ciertas moléculas, por ejemplo, la glucosa, las proteínas, los lípidos. Y todos son procesos cíclicos. Entran moléculas por un lado, pasan cosas y por el otro sale el producto y otras cosas que no participan del producto, pero todo es una dinámica cíclica.

Entonces, me di cuenta de que lo que tenía que pasar y era que la dinámica de los procesos moleculares de los seres vivos debería resultar en el mismo ser vivo, y que los seres vivos nos producíamos a nosotros mismos. La palabra autopoiesis hace referencia a producción de sí mismo. En ese momento, para mí, esto era un proceso molecular. Pero no, no dije "autopoiesis molecular". Me tuve que encontrar con Jimena para que ella me insistiera en que lo que uno piensa que está implícito, si no lo hace explícito, no se ve. Fíjense que yo decía hasta implícito que son moléculas, pero si no lo digo que son moléculas, no se ve. Así que por eso nosotros hablamos ahora de autopoiesis molecular. Los seres vivos somos sistemas moleculares que se producen a sí mismo en todos los procesos que lo constituyen.

Y ahora nos hemos dado cuenta que las mamás lo saben. Bueno, esta pregunta: "Mamá, yo no quiero comer frijoles". "¿Por qué no quieres comer frijoles, hijo mío?". "Mamá, no me gustan los frijoles". "¿Por qué tengo que comer frijoles?". "Tú quieres ser tan grande y fuerte como tu hermano". "Sí". "Entonces, si tú te comes los frijoles, eso entran y en tu estómago se transforman en tus músculos, en tus huesitos, y así te vas a transformar en un tan grande como tu hermano". "¿Y quién hace esas transformaciones adentro que ya salen mis músculos y mis huesitos?". "Tú mismo, hijo mío". "Ah, mamá, sí que soy sistema". Tan simple como eso. Se fijan cómo nosotros jugamos también en la manera más fácil que hemos encontrado para explicar la autopoiesis molecular.

Bueno, un poco hablando de la coyuntura que ustedes también citaban del país y digamos la reflexión de la paz y la educación. Hay una relación muy profunda. ¿Cuál debería ser la educación en la guerra y cuál debería ser la educación en la posguerra o en el posconflicto? La preguntita. Lo que pasa es que la educación en la guerra es buscar el fin de la guerra. La educación en un postconflicto es la educación. Yo creo que antes que contestar eso, volver a lo que decía en algún momento, que tienen que ver con el si queremos convivir. Si queremos convivir, vamos a solucionar todos los conflictos de guerra, vamos a solucionar todos los problemas que tengamos. Por eso tenemos que preguntarnos si queremos o no queremos convivir.

Y yo creo que cuando uno habla del postconflicto, ya no está en un conflicto. Porque estar en un conflicto es estar en una encrucijada emocional, estar en un problema. Pero cuando uno ya decide convivir, uno no puede tratar trayendo el conflicto al presente. Si uno desea convivir, está generando un vivir que va a resultar en un vivir sin guerra, sin conflicto, en armonía, en lo que uno distingue como paz. Porque este dualismo del pensamiento occidental, guerra-paz, paz-guerra, bueno-malo, tenemos esta dicotomía dualista de una cosa u otra. Y nosotros estamos hablando no del dualismo, sino que estamos hablando de una mirada amplia, sistémica, en el sentido de que si queremos convivir en el bienestar, necesariamente tenemos que querer convivir. Y cuando queremos convivir, salimos del conflicto, salimos de la guerra para encontrarnos en un mundo y respeto.

Porque fíjate que nosotros hablamos del educador social por lo mismo, porque cuando un niño o niña va a la escuela, el ideal es que ahí se forme como un ciudadano ético, democrático. ¿Y qué es la democracia? La democracia es una dinámica relacional donde las personas se relacionan desde el mutuo respeto, en la honestidad, la equidad social, en la colaboración, en la conversación, en la reflexión. O sea, la democracia no es un un algo que permita cualquier cosa. La democracia es una dinámica relacional donde los individuos se relacionan de esta manera porque quieren convivir. Entonces, por lo tanto, no hay conflicto. Cualquiera de esas dinámicas relacionales que falten, no hay democracia: honestidad, mutuo respeto, colaboración, cooperación, conversación, reflexión. Entonces, nosotros en Chile decimos que no vivimos aún en democracia porque no está al centro la honestidad, el mutuo respeto y todo lo que hemos dicho. Un poco relacionado con lo que estamos hablando de convivir.

¿Cómo comprender la faceta negativa de las emociones? ¿Qué lugar tiene la agresión, la violencia, la fuerza, la rabia, y ese cúmulo de expresiones de las insatisfacciones y malestares de maestros, niños y jóvenes en la escuela? La faceta negativa de las emociones. Lo que pasa es que que tengamos rabia, que tengamos pena, que tengamos... es parte de nuestra, es parte de nuestra, digamos, es el tema es cuando uno se queda atrapado en el apego a la creación, a la rabia, el resentimiento. Entonces, no es una parte negativa, ¿te fijas? Lo negativo y positivo, volvemos al dualismo. El tema es cómo reflexiono cuando estoy en una emoción que me saca de mi centro.

Cuando yo hago, como yo no hago terapia, hago conversaciones liberadoras con consecuencias terapéuticas. ¿Y qué hago ahí? Yo que la persona distinga cómo está su emoción y cómo está sus sentires. Yo le pregunto a la persona: "Cuando me dice 'yo tengo miedo', yo no la miro como una emoción positiva o negativa". Yo le pregunto: "¿Dónde aprendiste el miedo?". Porque el bebé no nace con miedo. Hay teorías que hablan de las emociones básicas, que hay cuatro emociones básicas, pero nosotros decimos: el bebé, el niño viene al mundo para ser amado, ser querido. El miedo, la rabia, el odio, el resentimiento, lo aprende de acuerdo al modo de vida que viva. Entonces, por lo tanto, si yo descubro en mí una emoción que me genera dolor, malestar, tengo que querer salir de ahí. No es una emoción mala, es una emoción que da cuenta de mi historia vivida. "¿Dónde aprendiste el miedo?". Le pregunto. "Mira qué interesante la pregunta". "Ah, bueno, yo aprendí el miedo de muy chico. Aprendí el miedo porque mi papá le pegaba a mi mamá, o porque mi papá llegaba borracho y yo me escondía debajo de la cama, y aprendí a tener miedo". Y ese miedo me ha acompañado, de manera consciente o inconsciente, en mi modo de vivir. El miedo paraliza.

¿Y cómo salimos del miedo? Bueno, con la reflexión. Miremos tu historia, miremos cómo yo puedo mirarle la cara al dolor para salir de esa situación dolorosa que me genera miedo, rabia. Entonces, no hay emociones negativas o positivas. Hay emociones que aprendí en mi historia que tengo que aprender a mirarlas para poder salir de esas emociones, porque si no las miro, ni miro su origen, no voy a salir nunca de ahí. O sea, parte del tema es aprender a mirar dónde está uno en sus emociones.

Yo me acuerdo, yo de haber tenido unos 13 años, yo me hacía mis juguetes. Y me había hecho un arco con los tallos de las palmeras. Esas palmeras que tienen la hoja abierta así, tienen un tallo que es muy bonito porque es triangular y se va adelgazando. Y yo había unido dos y nos había amarrado, me había hecho un arco. Y entonces mi padrastro le dije, me dice: "Déjame verlo". Y yo le digo: "Tienes que tomarlo así". Y lo toma mal. Y lo dobla. Y yo me enojo. Les digo: "Cuando no sabe, me pongo furioso". Y me dicen que me tengo que controlar mi rabia. Y me voy y me subo a un árbol donde yo me subía para estar tranquilo. Y pienso así: "Tengo rabia. Yo no quiero tener rabia. ¿Cómo lo hago para no tener rabia?".

Entonces, ese suceso me llevó a preguntarme algo. Y así me di cuenta de eso. ¿Y por qué tenía rabia? ¿Qué tendría que haber hecho yo? Pensé, para que no hubiese pasado que él toma el arco y lo toma mal. Haberle explicado cómo tenía que tomar el arco. Y yo habría tenido que hacer él, haber escuchado mi explicación de cómo tenía que tomar el arco para tomarlo bien y que no se ensamblara en la unión de los dos trozos. Entonces, esa es el tema. ¿Cómo lo hago en la relación para ver mis mis emociones? Porque a uno le pasan nomás las tiene, no es que las controle, que puede salir de ella. Se entiende que le sucede. Supongo. Claro.

La inteligencia emocional habla un poco de eso, de ser inteligente con las emociones y controlarla. Pero resulta que cuando a mí me da rabia, me da rabia. Cuando tengo pena, tengo pena. Y cuando las controlo, me da lumbago, o no. Tipo. Entonces nos estresamos. Entonces, el tema no es controlar las emociones, es reconocerla para soltarla. Fíjense que esto es bien interesante. Cuando uno dice: "Esa persona me genera tanta rabia, esa persona me da tan", y no pasa así. Hay una cosa que bien bonita que siempre la repito yo, que dice: "Nadie me da amor, nadie me da pena, nadie me da rabia. Gatilla mi amor, gatilla mi pena, gatilla mi rabia". O sea, la rabia que yo pueda sentir no es del otro, es mía. El resentimiento que yo pueda sentir no es del otro, es mío. El amor que yo pueda sentir no es del otro, es mío.

¿Y qué pasa cuando te enamoras? Uno nunca se enamora del otro, se enamora de lo que el otro gatilla en uno. Y alguien muy relativista me dice: "Entonces se enamora de uno mismo". No, no es para tanto. Se enamora de la emoción que el otro gatilla en mí. Qué bonito eso. Entonces, cuando uno le dice al otro: "Tú ya no me enamoras", está diciendo algo bien interesante: "Nos estás gatillando en mí aquello que fue en un inicio". Nos pusimos bien románticos. Muy bueno en ese sentido.

¿Qué pasa con el cuerpo como territorio de aprendizaje? ¿Cómo hacen las preguntas a ustedes? ¿Cómo es cuerpo como territorio de aprendizaje? Casi va un poema. ¿Qué pasa con el cuerpo como territorio del aprendizaje? Se transforma. Y el cuerpo es todo lo que tenemos, porque nuestro cuerpo se realiza todo lo que hacemos. Así que esto del territorio de aprendizaje me parece fantástico. Todo se realiza en nuestra en nuestra corporidad. Pero piénsalo de esta manera: ustedes aprenden a hacer, supongamos, en carpintería, hacer una caja, y les queda bien. ¿Cómo siente en su cuerpo? ¿Cómo pasa ese sentirse bien? Y después van a hacer otra y les resulta mucho más fácil, porque ustedes miran de manera distinta, toman las herramientas de otra manera, y se transformó toda su sensualidad en el proceso de aprender a hacer una caja. Y tanto se transformó su culturalidad y todas sus coordinaciones musculares que pueden hacer muchas más cosas que una caja. Una vez que aprenden a hacer una caja en carpintería, se transforma el cuerpo, se transforma la dinámica de de correlación motora, se transforma la dinámica del sistema nervioso, se transforma todo de una manera u otra, según el mundo que esté viviendo. Y por lo tanto, lo que me pasa en la relación de transformación a la convivencia. O sea, se transforma el territorio del aprendizaje. Me gustó. Se transforma el territorio del aprendizaje. Claro que sí. Muy bien. Es una afirmación.

Y es que nosotros existimos en el lenguaje, en la manera también en la que nos comunicamos. Pero, ¿por qué no los utilizamos todos, no solo el oral? Porque siempre nos basamos en el lenguaje oral para reconocernos. ¿Qué otros lenguajes pueden existir? Yo creo que no es cierto que siempre nos encontramos en el lenguaje oral para conocernos. Nos movemos, hacemos gestos, de expresión, sí, sí, como dice Jimena, somos multisensoriales. Cuando uno se acerca, cuando instancia, cuando uno toma la mano, como la saluda, cuando la sujeta, todo eso nos va mostrando una, digo, va constituyendo una dinámica relacional que va constituyendo un encuentro y un conocerse.

Porque él es el con qué es el conocerse. Puede pasar dos cosas: cuando uno le diga al otro: "Yo te conozco", y no lo ve nunca más, porque ve lo que uno describe con su "yo te conozco". O nos dice: "Yo te conozco", pero sí danza con el otro de una manera armónica. Por eso yo digo: "Yo no quiero conocerme a mí mismo para encontrarme siempre abierto a la reflexión". Y no quiero conocer a mis amigos para amarlos siempre, porque si no los meto en un casillero. Así que todos tienen que llegar a la casa y decirle a su pareja: "Hoy día no te conozco para amarte toda la vida". ¿Le gustó eso? Bonito.

Estamos terminando ya, porque sí, porque yo veo que se están yendo, están cansados. Yo también. Sí. Una, una última pregunta, precisamente por la universidad donde estamos. ¿Qué preguntas y reflexiones se pueden hacer las facultades de Educación si partimos de que la educación es transformación en la convivencia? Preguntarnos seriamente: ¿Por qué es educar? ¿Por qué no nos hemos hecho esa pregunta? Es simple, porque estamos educando pensando que esta educación que tenemos es la educación. Sin embargo, si nos preguntamos y nos hacemos la pregunta, preguntémonos desde otro lugar: ¿Qué es educar? Si en realidad uno no le informa nada al sistema, tendríamos que preguntarnos: ¿Qué es dedicar? ¿Educar en tanto la percepción es un fenómeno biológico? Tal vez tengamos que preguntarnos: ¿Cómo debo comportarme yo en mi convivencia con mis alumnos de modo que ellos se transformen en un yo honesto, serio, responsable, democrático, tan, tan, tan, tan?

Gracias. Muchas gracias, Humberto. Jimena, ha sido verdaderamente valiosa la conversación y las reflexiones que ustedes nos dejan son sumamente valiosas. A todos los asistentes, muchas gracias. No logramos tener todas las preguntas. Ustedes recibieron una última pregunta, precisamente pensando en este espacio, en esta cátedra, y cómo debería ser. Quisiéramos recibir sus recomendaciones, sugerencias, porque estamos pensando en esto como un proyecto que obviamente se debe continuar en el tiempo. De nuevo, muchas gracias. Gracias.