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Muchas veces nos preguntamos si las matemáticas es para todos y en ese sentido a mí me gustaría decir por qué no cambiamos la pregunta desde la matemática para todos a mí me gustaría hablar porque la matemática es de todos. Nadie duda cuando un niño nace que está que aprende a hablar aprende a hablar porque vive en un contexto social. Del mismo modo en ese contexto social, en ese medio cultural en el cual esté inserto él va a aprender una serie de nociones matemáticas que son el fruto de muchos siglos del trabajo de los hombres de la comunicación de la resolución de problemas. Así como el lenguaje materno es una construcción paulatina, los aprendizajes de la matemática también son una construcción paulatina. Nosotros muchas veces confundimos el saber matemática con que el niño pueda hacer algunos símbolos en un papel y esto es como pedirle a un niño a veces de 4 o 5 años que intenta escribir la palabra mamá. Una cosa es la mamá y una cosa es el papá y otra cosa es que pueda escribir, representar en un papel la palabra mamá, la palabra papá. Del mismo modo, cuando nosotros hablamos con un niño, él puede entender la noción de número dos, de número tres, del número cuatro, aunque no pueda representarlo. Alguien puede decir, ¿cómo puede ser que a un niño pequeño le hablemos de situaciones que pueden exceder lo? Por ejemplo, yo tengo 4. A nadie se le ocurriría pedirle a un niño que haga una cuenta de división. Sin embargo, todos los días nuestros hijos, nuestros nietos, nuestros sobrinos, los niños que nos acompañan están permanentemente repartiendo todos en partes iguales. Una vez una niña de segundo grado en el que con la que estábamos discutiendo sobre el reparto de caramelos a unos sobrinos míos y yo les decía que tenía 10 caramelos para repartir entre cinco chicos, cuántos retocaban a cada uno y ellos me contestaron rápidamente dos. Yo les dije, porque si en realidad yo a un sobrino lo quiero más, le voy a dar cuatro caramelos, a otro no me gustaban cómo se vistió, le voy a dar un poquito menos. Saltó una arena del fondo y me dice, eso es injusto. A lo cual yo le contesté, tenés toda la razón del mundo, justamente la división es una operación muy justa porque lo que hace es repartir en partes iguales y si no, no tenemos división. Bien, este concepto fuerte de división como reparto en partes iguales los niños no tienen desde muy pequeño. Nosotros hemos hecho entrevistas tanto de provincia de Buenos Aires como la provincia de Formosa como en otros lugares a niños pequeños. Cualquiera lo puede ver en su casa, pueden repartir en partes iguales, que están haciendo, están dividiendo.
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Hay un supuesto instalado entre muchos docentes y entre la ciudadanía en general en que la formación del hombre nacional, del ciudadano, del hombre democrático es un tema solamente de los profesores de ciencias sociales o del área de lengua. Sin embargo, los profesores de matemática tenemos hilos de ciencia en general, tenemos mucho que construir en este sentido porque nosotros, por ejemplo, tenemos distintas formas de gestionar una clase. La típica enseñanza de la matemática es, yo te muestro primero lo que hace es para que vos no te equivoques y no repliques tal cual. Por ejemplo, la otra noche discutía en un profesorado con un grupo de alumnas. Les llevé dos modelos de trabajo de diferentes clases y uno de ellos era sobre la enseñanza de la suma en primer grado. ¿Cuál de los modelos ellos se elegían para trabajar para formar un ciudadano? No les hice la aclaración de formar un ciudadano, les pregunté cuál es el modelo que ellos elegían y que verían qué trabajo hacía acaso los maestros y los niños. Y les mostré dos gestiones de clases. Una primera gestión de clase era docente que le decía a los alumnos cómo se resuelve el siguiente problema: mi mamá tenía tres lápices, a ver chicos, muestren - tres lápices que tienen cada uno, mira su manito y volverá a todos con sus ustedes también sus tres lápices en la mano. Bien, ahora a mi mamá le regalaron dos lápices, quiero ver a todos en la otra mano, no, no, no lo pusiste ahí, separar lo, lo quiero ver todos los niños con los lápices en la mano. La pregunta que les voy a hacer ahora es cuántos lápices tiene mi mamá. Este es un modelo de clase. En otro modelo de clase es, hola chicos, ustedes tienen que ayudarme a resolver un problema. Ustedes tienen sobre sus bancos lápices, papel y lápiz. Ustedes pueden usar el material concreto, pueden dibujar, pueden hacer números o puedes pensar lo directamente. No pueden hablar hasta que todos sus compañeros hayan encontrado la respuesta porque así todos tenemos tiempo para pensarlo. Mi mamá tenía tres lápices, le regalaron dos, cuántos lápices tiene ahora. Y después la clase seguía con las indicaciones de cómo se gestionaba. Fíjense que la gran tentación de la mayoría de mis alumnos fue y elegir el primer modelo por dos motivos fundamentales: a todos los alumnos les iba a salir bien, que eran muy chiquitos para resolverlos solos, que como los iba a dejar esperando que todos los demás terminaran para tener una respuesta y sobre todo que usaban material concreto. Además de aclararles que para la matemática la mitad de la biblioteca dice usa el material concreto y la otra mitad de la biblioteca dicen no usa el material concreto, con lo cual hay que tener claro que para enseñar uno separar en una postura teórica. Lo siguiente fue decir, los cuales el modelo de hombres que ustedes quieren formar porque el primer maestro le dio todo hecho, lo único que le dejó fue hacer una cuenta en este caso un conteo porque todavía no saben hacer la cuenta. Lo resolvieron todos juntos, me contestaron algunos falsos porque el que llevaba el hilo del razonamiento era el docente. Por supuesto que eso significa todos los alumnos aprendiendo al mismo tiempo, aprendiendo lo mismo, qué es lo que se supone o creen que pueden hacer y teniendo los cuadernos todo bien y de entrada ustedes pueden elegir lo que les interese formar en el futuro. Como yo les digo a mis alumnos, pero yo personalmente prefiero un cuaderno desprolijo donde se ve que es el fruto del trabajo, una discusión en los alumnos donde hasta se pueden pelear apasionadamente porque cada uno defiende sus defiende su posición y la paciencia del que tiene que esperar para que llegue su compañero, así como también una discusión sana entre los chicos. Miren, yo no conozco a nadie que se haya muerto por un conflicto cognitiva y la verdad que aunque sea difícil para los chicos es la única forma que aprendan porque cuando hablamos de inclusión tenemos que hablar de inclusión con aprendizaje, no solamente pasar por las aulas.
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Durante tres años hicimos encuestas a los alumnos que ingresaban a la carrera de matemática en uno de los profesorados en los que trabajo. Porque hicimos, porque nosotros suponíamos que había un modelo internalizado sobre lo que significa ser docente de matemática en cuanto a esquema de organización de la clase y también en cuanto a qué es la matemática. Durante muchos años nuestra escuela ha formado una visión de la matemática algorítmica, una visión de la matemática donde uno tiene que repetir cosas sistemáticamente y esto también tenía que ver con modelos sociales de lo que se le demandaba a la escuela en una época. Lo más revolucionario era que la escuela enseñara a hacer cuentas porque porque era socializar la posibilidad de hacer las cuentas. Hoy las cuentas las hacen las calculadoras y al sujeto al ciudadano se le pide que trabaje otro tipo de cuestiones, que resuelvan los problemas, que tome decisiones, que analice la información. Bueno, justamente por eso hoy la escuela tiene que responder con otros modelos matemáticos. Hoy no solo hay que trabajar los contenidos, sino también como diría Scobeyin y otros autores, las actividades matemáticas que se realizan en las aulas. Algunos hablan de capacidades, otros hablan de competencias, no vamos a entrar a discutir porque hay de vuelta un montón de gente que cuestiona cada una de estas posturas. Lo cierto es que hay toda una actitud parada frente a la resolución de los problemas que hay que poder trabajar y esto se tiene que dar en la formación docente. Yo no puedo ser un docente cuestionador si no fui un alumno cuestionador. Yo no puedo ser un docente investigador si no soy un alumno investigador. Y cómo puedo trabajar esto depende de mí mismo. Muchas veces el contexto me ayuda también. Nosotros sabemos que muchas veces en los profesorados tenemos demás modelos demasiado tradicionales, demasiado formales en un sentido en general de la palabra y lo que necesitamos es flexibilidad. Pero también el adulto estudiante necesita tener una cierta rigurosidad en su formación. Este modelo algorítmico con el cual hemos sido formado durante muchos años tenemos que transformarlo. Usted como estudiante en cada uno de nuestros rincones puede llegar a generar situaciones de aprendizaje diferentes. Si ante cada texto y no ante cada punto, sino ante cada texto empieza a poder sentir que está hablando con el autor del texto, una de las mejores cosas que puedes pasar es que ustedes mismos se interrelacionen con el conocimiento y no que pretendan que el profesor les dé todo cocinado entre comillas. Porque además tienen que tener en cuenta que distintas posturas sobre qué es la matemática, qué es lo que hay que enseñar de matemáticas, qué es el aprendizaje, qué es la enseñanza. Todas estas son construcciones que con un transfondo ideológico responden a diferentes posturas teóricas y ustedes tienen que poder darse cuenta desde el lugar de ustedes a cuál van a adherir y también analizar en dónde está parado cada uno de los docentes de ustedes para poder analizar desde esa realidad el discurso, no para cuestionar, sino para respetar porque una de las cosas más importantes es que aprendamos a respetar que cada uno tiene su propio punto de mirada.
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