Transcription
[Musique]
Je voudrais vous dire que d'aucune manière je ne suis venu ici pour donner des leçons. D'ailleurs, je pense que la France n'a pas de leçon à donner à l'Afrique. Elle a s'interroger et à continuer à s'interroger sur son système scolaire, sur ses valeurs, sur sa place dans le monde. Mais elle ne détient pas la vérité avec un grand V. Et si la France ne détient pas la vérité, évidemment moi non plus.
[Musique]
Alors, je vais tenter de vous présenter quelques idées forces autour de cette thématique de l'école. Évidemment, ça demanderait un ensemble de 20 ou 30 conférences pour faire le tour d'une telle question. Ça demanderait aussi de vous citer tous les travaux et toutes les recherches qui dans le monde travaille autour de cela. C'est gigantesque, c'est immense, et je ne vais pas pouvoir le faire aujourd'hui. Donc, je vais me limiter à quelques idées forces. Je vais vous présenter 10 repères pour penser, penser, comprendre et faire l'école aujourd'hui. Mais attention, je voudrais insister là-dessus : les repères que je vais vous présenter ne sont en rien des injonctions à mettre en œuvre mécaniquement et à fortiori autoritairement. Ce sont des perspectives pour interroger les discours que nous tenons et réfléchir aux pratiques avec les acteurs, avec les auteurs qui travaillent au quotidien dans les systèmes scolaires africains que vous représentez. Ce que je vais vous proposer, ce ne sont pas des dogmes, mais ça se veut des outils au service de démarche. Plus profondément, peut-être encore, ce ne sont pas des réponses, ce sont des questions.
Une des convictions les plus fortes que j'ai acquise avec l'âge, c'est que ce qui nous réunit, ce sont les questions. Ce sont les capacités à nous poser les bonnes questions, même si évidemment nous devons avoir des réponses différentes en dehors de ces questions et en fonction des contextes dans lesquels nous sommes. Donc, les questions que je vais évoquer avec vous ouvrent la réflexion, elles ne donnent pas de réponse. Elles ne donnent pas de réponse définitive parce que les réponses, nous allons les construire tout au long de ces deux jours. Que les réponses se sont celles que vont apporter les chercheurs et les chercheurs qui vont s'exprimer dans les ateliers. Que les réponses se sont celles qui seront construites tout à l'heure, demain, dans les jours qui suivent ce colloque.
[Musique]
Alors, premier élément, premier repère. C'est une banalité pour la plupart des chercheurs en sciences de l'éducation, mais il faut le rappeler. L'école, puisqu'on parle de l'école aujourd'hui, ne peut pas être confondu avec ce que nous appelons la forme scolaire. La forme scolaire, c'est ce qui a été imposé en France en 1830, non pas par Jules Ferry, qui n'était pas encore aux affaires, mais par François Guizot, qui n'était ni démocrate ni républicain. François Guizot, qui choisit dans les années 1830-1833 d'imposer ce qu'on appelle le modèle simultané, issu des travaux de Jean-Baptiste de La Salle, et d'écarter le modèle mutuel qui existait aussi en France et qui va progressivement disparaître et même être interdit. François Guizot va imposer un modèle de l'école qui est un modèle suffisamment simple pour pouvoir être accepté par toutes et tous à l'époque. C'est le modèle d'une école constituée de classes, et le mot de classe est alors emprunté à la biologie, avec un maître par classe, avec dans chaque classe des élèves du même âge et à peu près du même niveau, qui font simultanément les mêmes exercices ou écoutent le même cours dans un emploi du temps segmenté. Cette forme scolaire n'étant rien d'éternel et immuable, elle est une invention historique. Cette invention historique, dans les années 1830, va être très largement exportée par le biais de la colonisation. Et la colonisation va donner le sentiment au monde entier que cette forme scolaire sera à tout jamais la forme définitive de l'école, et que l'école sera toujours organisée en classe de 20 à 100 élèves du même âge ou à peu près du même âge, du même niveau ou à peu près du même niveau, qui font la même chose en même temps.
Bien sûr, cette forme scolaire a éradiqué toute une série de modalités d'éducation et d'enseignement qui existaient auparavant en Afrique. L'arbre à palabre où les anciens s'exprimaient auprès des jeunes pour s'efforcer de leur transmettre à la fois la sagesse et les savoir-faire. Mais on pourrait évoquer les voleurs de connaissances au Népal, on pourrait évoquer ce qui se passait aussi en Amérique latine dans les tribus indiennes qui étaient de tout autre forme de transmission du savoir aux jeunes générations. L'Occident a imposé la forme scolaire, on peut même dire la France a imposé une forme scolaire. Une forme scolaire qui est tellement ancrée dans les esprits que certains peuvent même imaginer qu'il y aurait eu un Dieu qui aurait dicté un Moïse de l'institution scolaire sur une sorte de Mont du Sinaï, une règle disant : toutes les écoles seront constituées de classe de 20 à 100 élèves sous l'autorité d'un maître qui font la même chose en même temps, et cela dans un emploi du temps segmenté qui fait que dans un lycée, par exemple, on va avoir une heure de français, une heure d'histoire, une heure d'anglais, une heure d'éducation physique, une heure de mathématiques.
J'insiste sur le fait que cette conception de l'école est une conception historiquement datée. Elle est datée d'un moment de l'histoire de France où Guizot veut absolument contrôler les esprits. La grande affaire de Guizot, disait-il, c'est le contrôle des esprits, c'est la centralisation et le pouvoir au gouvernement. Ça n'est pas l'émancipation du peuple, ça n'est pas l'égalité sociale. Cette forme scolaire est utilisée à un moment, est systématisée parce qu'elle incarne en quelque sorte une manière d'homogénéiser l'éducation, de la rendre plus efficace dans un sens plus centralisateur, plus efficace au sens où elle contrôle mieux chacun des enseignements. Et à partir de chacun des enseignements, évidemment, chaque élève. Disons, ne créera pas simplement la forme scolaire, il créera les inspecteurs, il créera les écoles normales qui à l'époque veulent dire de normalisation où on impose une normalité de l'enseignement, il créera le Bulletin officiel de l'éducation nationale, c'est-à-dire qu'il créera tout un système visant à contrôler l'ensemble de l'éducation nationale et à y imposer une forme qui est liée à un moment donné à une certaine conception à la fois pédagogique et politique de l'éducation.
Aussi, je voudrais que nous réussissions, et c'est difficile, c'est très difficile, que nous réussissions à penser l'école en ne pensant pas d'abord à cette forme et à la reproduction de cette forme, mais en pensant à sa mission. Et je voudrais qu'on inverse la manière dont les choses se passent habituellement. On donne la forme de l'école et on réfléchit ensuite à ce qu'on va y faire dedans. Et qu'on se demande ce qu'on veut faire par l'école et qu'on en déduise, si possible, et qu'on fasse évoluer la forme scolaire en fonction de cela. Faut-il maintenir en permanence les mêmes classes de 30 à 100 élèves ? Où faut-il imaginer des formes plus souples avec des groupes plus nombreux d'un côté, des groupes plus petits de l'autre ? Faut-il poursuivre avec des classes qui soient les plus homogènes possibles, ou au contraire, faut-il organiser des classes verticales comme on a pu le voir en Amérique latine où les plus âgés enseignent aux plus jeunes ? Faut-il maintenir l'idée que tout le monde fait la même chose en même temps dans la classe, ou faut-il organiser ce que nous avons appelé en France une pédagogie différenciée ? Voilà des questions essentielles qui se posent à l'école aujourd'hui. La cause n'est pas la forme scolaire, et il nous faut réfléchir à la manière dont nous pouvons assujettir l'organisation de l'école à la mission de l'école.
Je vous ai montré ici, et vous le voyez en bas, une forme particulièrement caricaturale de l'école, cette classe avec de très nombreux élèves alignés. Mais on pourrait revenir à une autre classe. Ça, c'est la classe de Pestalozzi. Pestalozzi, un des plus grands pédagogues, de ceux qui pour la première fois s'est intéressé aux élèves dont personne ne s'occupait. Ravagé par les armées du Directoire, recueille les enfants abandonnés et les instruit dans quelque chose qui n'a rien à voir avec la classe traditionnelle. Vous voyez dans cette image Pestalozzi qui enseigne. Alors vous observerez, nous sommes en 1791, il y a bien longtemps, qu'il enseigne à des filles et qu'il n'enseigne pas à des filles la couture, mais qu'il enseigne à des filles l'architecture, ce qui est absolument subversif, évidemment, à l'époque. Vous voyez au pied de Pestalozzi une jeune fille qui elle-même apprend à lire à d'autres enfants. Vous voyez une femme qui vient l'aider. Vous voyez un garçon qui est appuyé au bord de la fenêtre et qui lit seul un livre. Vous voyez d'autres garçons sur le côté qui ont l'air un peu plus chahuteur. Déjà à l'époque, les garçons étaient plus chahuteurs que les filles. On voit une classe qui n'a rien à voir avec cet ordre scolaire que vous avez vu dans l'image précédente. Et peut-être nous faut-il aujourd'hui retrouver une certaine forme de liberté pour penser des formes scolaires, dégager des injonctions de 1830, de cette école simultanée imposée par Guizot sur le modèle de Jean-Baptiste de La Salle, et qui est essentiellement une école du catéchisme répétitif et non pas une école de l'émancipation.
Que je voudrais vous soumettre. L'école n'est pas simplement un ensemble de services, c'est une institution. J'aime bien distinguer la notion de service de la notion d'institution. Les services, il y en a. Nous avons besoin de services. Nous avons besoin de services qui s'occupent de l'alimentation, de l'eau, qui s'occupent de notre linge, qui nous vend ou qui nous procure des vêtements. Ce sont des services. La qualité d'un service se mesure à la satisfaction des usagers. Si vous n'êtes pas content d'un service, vous allez voir un autre service. Mais la qualité d'une institution ne se mesure pas à la satisfaction des usagers. Elle se mesure à sa capacité à incarner des valeurs. Par exemple, personne ne dira que la qualité de la justice se mesure à la satisfaction des justiciables. Si le justiciable condamné n'est pas content, ce n'est pas grave. Ce qui est important, c'est que la justice respecte la valeur de justice. Et bien, une institution, c'est cela. Les acteurs d'une institution, les enseignants, mais tous ceux qui travaillent dans l'école, ne sont pas au service des usagers. Les acteurs d'une institution sont au service du bien commun. Et ce ne sont pas les usagers qui décident du bien commun, ce sont les citoyens. L'évaluation de l'école ne peut donc pas se réduire à la vérification qu'elle correspond à des critères qui satisfont les usagers. L'évaluation de l'école doit se mobiliser autour de la capacité de l'école à incarner les valeurs qu'à un moment donné une société donne à son école. Et ces valeurs ne sont pas la simple juxtaposition des intérêts individuels. L'intérêt collectif n'est jamais la simple juxtaposition des intérêts individuels, il dépasse toujours ces intérêts individuels, les ressaisit et les renvoie dans la perspective du bien commun.
C'est la raison pour laquelle, et c'est dans le prolongement, évidemment, de ma première remarque, faire l'école. J'aime bien cette expression, faire l'école. Nous faisons l'école chaque fois que nous rentrons dans une classe. Chaque fois qu'un enseignant, un instituteur, une institutrice, un professeur, une professeure est dans une classe, il fait l'école. C'est lui qui fait l'école. Il l'a fait par sa personne, il l'a fait par son engagement, il l'a fait par son enseignement. Et bien, faire l'école, c'est d'abord définir et se référer aux valeurs qui doivent la structurer.
Troisième idée, simple aussi, mais que je prendrai le temps de décliner en quelques phrases. L'école, ce n'est pas la famille. J'y reviendrai. Il n'y a pas d'éducation sans éducation familiale et parentale. Les parents sont les premiers éducateurs. Mais l'école, elle existe parce que précisément, il faut qu'à un moment, les enfants aillent voir ailleurs que dans la famille. Ailleurs, il faut qu'ils aillent dans un lieu où on va agrandir le cercle au-delà de la famille. Il y a d'autres familles. Au-delà des familles et du quartier, il y a la ville. Au-delà de la ville, il y a le pays. Au-delà du pays, il y a la planète. Au-delà de la langue que je parle, il y a d'autres langues. Au-delà de ce que je connais, il y a d'autres savoirs. Au-delà de ce que je sais, il y a d'autres connaissances. Au-delà de ce que je crois, il y a d'autres croyances. L'enfant a besoin de ses parents. Ses parents l'accueillent dans le monde, mais il doit aller à l'école pour agrandir le cercle et découvrir que le monde ne se réduit pas à l'univers familial. Il existe d'autres familles, d'autres villages, d'autres villes, d'autres pays, d'autres langages, d'autres cultures, d'autres métiers. C'est cela l'émancipation. C'est découvrir que l'on n'est pas emprisonné dans le lieu d'où l'on vient, dans la pensée d'où l'on est issu, dans la famille qui nous a donné naissance et qui nous a accompagné dans le monde.
Oui, c'est la troisième idée que je voudrais évoquer avec vous. Il faut que l'enfant aille à l'école pour découvrir l'altérité. C'est la capacité à comprendre que l'autre m'enrichit, que les autres, les autres personnes, les autres cultures, les autres langues, les autres manières de voir le monde, et bien m'ouvrent des horizons et me donnent de la liberté. Et pourquoi faut-il aller à l'école ? Parce que si l'on ne va pas à l'école, et bien les découvertes de l'enfant vont être réduites à l'aléatoire des rencontres individuelles. Alors, certains bien sûr auront la chance de rencontrer dans leur environnement quelqu'un qui va leur apprendre ceci, qui va leur apprendre cela, qui va leur dire ceci, qui va leur dire cela. Mais tout le monde n'aura pas cette chance. Et comme tout le monde n'aura pas cette chance, et bien il faut que l'école se donne, se donne réellement cette possibilité d'offrir à toutes et à tous la possibilité d'accéder à tous les savoirs nécessaires.
On a évoqué tout à l'heure le nom de Comenius. C'est Monsieur le Doyen qui l'a évoqué. Et bien oui, c'est la grande idée de Comenius. La grande idée de Comenius. La vie quotidienne, la vie tout simplement, s'étale aléatoire. C'est aléatoire. On ne rencontre pas tous les savoirs. On rencontre les savoirs que portent les gens de notre entourage. Et quand on rencontre des savoirs, on ne les rencontre pas par ordre de complexité croissante. On peut rencontrer des savoirs très complexes contre lesquels, avec lesquels, on pourra rien faire avant d'avoir acquis les savoirs élémentaires qui permettent d'accéder au savoir complexe. L'école a cette fonction de permettre une rencontre juste, égalitaire et systématique de l'enfant et des savoirs, ce que la famille et son environnement, ce que la famille et son entourage ne peuvent pas faire.
Troisième idée. Non, l'école est un espace-temps où des individus singuliers viennent partager des savoirs communs. Voilà quelque chose qui n'est pas simple. C'est le philosophe Fichte qui a succédé à Kant à la chaire de Koenigsberg, qui définit les savoirs en disant : ce qui caractérise les savoirs, c'est que c'est partageable à l'infini.
[Musique]
Partageable à l'infini. Il n'y a pas de limite au partage des savoirs en dehors de notre capacité pédagogique et didactique à les enseigner. Il n'y a pas de limite. Tout le monde peut accéder à la technique de la multiplication. Nul n'y est exclu, en dehors de celles et ceux qui malheureusement ont de graves problèmes personnels, en particulier au niveau de leur fonctionnement cérébral. Mais tous ceux qui parmi nous ont cette possibilité de faire fonctionner leur cerveau peuvent accéder à la multiplication. Et de la même manière, s'ils peuvent accéder à la multiplication, ils peuvent accéder à la relativité générale d'Einstein, parce que la relativité générale d'Einstein, c'est une affaire d'explication, c'est un savoir qui est partageable à l'infini. Il n'y a pas d'autres limites à son partage que la capacité pédagogique de celles et ceux qui les enseignent.
Alors oui, nous avons des individus singuliers qui convergent vers l'école. Chacun a sa famille, chacun a son histoire, chacun a rencontré des gens, chacun a découvert des choses, chacun a lu ou n'a pas lu, chacun a regardé la télévision et il a pris ceci ou cela, chacun a vécu dans sa vie des accidents, nous vivons tous des accidents, chacun a découvert des richesses, nous découvrons tous des richesses. Nous arrivons dans cette école, chacun arrive dans cette école avec sa singularité, ses origines, son histoire, ses découvertes, ses problèmes, et il rejoignent tous ces élèves rejoignent une classe ou un maître, une maîtresse, un enseignant, une enseignante, atteste que malgré leur différence, ils peuvent partager les mêmes savoirs. Car les savoirs, contrairement aux croyances, contrairement aux préjugés, sont partageables à l'infini. Nul n'est exclu a priori du partage des savoirs. Le savoir, c'est ce dont nul n'est exclu a priori.
Si je me permets d'insister sur cela, c'est parce que l'école, quelque école que ce soit, est affrontée à un défi fondamental qui est de conjuguer le droit à la différence et le droit à la ressemblance. Droit à la différence parce que chacun arrive avec son histoire. Droit à la ressemblance parce que toutes ces histoires-là vont converger et que chacun va tenter de s'approprier des savoirs qui sont les savoirs communs de l'humanité, qui sont les savoirs élaborés dans l'histoire des hommes. Alors, c'est compliqué pour une école, cela. C'est compliqué. Nous en reparlerons peut-être dans la conclusion de ce colloque quand nous évoquerons le métier d'enseignant, parce que l'enseignant, il doit à la fois construire du collectif et s'occuper des singularités. Il doit à la fois construire un collectif qui est un groupe qui existe et qui a une consistance propre, et accompagner chacun en fonction de son histoire et de ses besoins. C'est compliqué, c'est une vraie question, et toute école est confrontée à cette question.
Cinquième élément, cinquième repère. L'école et ce qui permet d'entrer dans la parole, dans les écrits et dans les œuvres. La parole, bien sûr, on y accède dans la famille, mais c'est une parole qui reste une parole partagée avec les proches. La parole que l'on va apprendre à l'école, que l'on va apprendre à l'école, et celle qui va pouvoir s'adresser à toutes et tous, ce qui est complètement différent. L'enfant, en devenant élève, doit entrer dans la parole. Alors, entrer dans la parole, ça veut dire quoi ? Ça veut dire se faire comprendre. Se faire comprendre, et pas simplement de ceux qui partagent les complicités avec moi, la même histoire avec moi. Il faut que je me fasse comprendre de ceux qui n'ont pas vécu les mêmes expériences que moi. Se faire comprendre, se faire comprendre, en même temps entendre ce que dit l'autre. Entendre ce que dit l'autre, même si je ne l'approuve pas. Engagé avec l'autre une interlocution sans violence. Pouvoir parler sans chercher à prendre le pouvoir, mais en échangeant avec l'autre. L'entrée dans la parole est difficile. Elle est difficile. Beaucoup d'adultes ne sont pas encore entrés dans la parole. Beaucoup d'adolescents vivent, n'ont pas dans la parole, mais dans le slogan et l'onomatopée, quand ce n'est pas dans l'injure permanente. L'entrée dans la parole, c'est l'entrée dans l'explication, la démonstration.
[Musique]
La description. Toute une série d'éléments qui me permettent de sortir de moi, de m'adresser à l'autre. Et si l'autre fait de même, j'entends chez l'autre ce qui précisément va me permettre de grandir et d'élargir mon cercle. Oui, l'entrée dans la parole est quelque chose de fondamental, d'essentiel. Et nous aurons peut-être l'occasion au cours de ces journées de réfléchir sur le rôle, à cet égard, de la parole de l'enseignant. La parole de l'enseignant, ça n'est pas une parole de violence, c'est une parole de partage. Et c'est important de le rappeler.
Je disais, l'école permet d'entrer dans la parole, elle permet d'entrer dans l'écrit aussi. C'est extrêmement important. Et on pourrait rappeler, conformément à tous les travaux que nous avons aujourd'hui, je pense aux travaux de Jack Goody et de bien d'autres, on pourrait rappeler à quel point les institutions scolaires, et pas seulement l'école simultanée de Guizot dont je parlais tout à l'heure, mais les institutions scolaires en général, apparaissent à peu près simultanément avec l'écriture. Vous savez toutes et tous que les premiers écrits qu'on découvre d'ailleurs en Afrique sont des listes. On écrit pour soulager sa mémoire. Ce sont les négociants qui font les premiers écrits parce qu'ils font des listes de ce qu'ils ont vendu, de ce qu'ils doivent acheter. Et ces écrits-là, ça permet de ne pas garder en permanence en tête ce que l'on sait, ça permet de se décharger, ça libère la mémoire. Mais dès lors qu'il y a de l'écrit, il faut apprendre ces écrits, il faut entrer dans ces écrits. Et l'école va être le lieu, les écoles, et pas simplement la forme scolaire bien évidemment, vont être le lieu où l'on va apprendre à entrer dans les écrits.
Si j'emploie l'expression "entrer dans les écrits", c'est parce que pour moi, elle a beaucoup plus de sens que lire et écrire. Parce que lire et écrire, c'est la même chose d'une certaine manière. S'entrer dans les écrits, c'est entrer dans un monde qui est le monde de l'écrit. C'est un monde qui permet de soulager sa mémoire, de communiquer à distance. C'est un monde de l'écrit qui permet aussi d'approfondir sa pensée. C'est un monde qui permet de dépasser les limites du temps et de l'espace. Mais les écrits, c'est aussi ce qui permet de sortir de la fugacité. Ce que je dis disparaît avec la fin de mon énonciation. Ce que j'écris reste et peut être transmis aux autres humains d'une certaine manière. Les écrits, c'est ce qui nous permet de lutter contre la mort, les petites morts et la grande mort, y compris la mort des civilisations dont il nous reste des écrits et avec qui nous pouvons continuer à communiquer. Laisser une trace qui perdure. Voilà quelque chose de fondamental. Et on pourrait réfléchir à la manière dont l'école enseigne les écrits, qui est trop souvent vécue, je parle pour la France, qui est trop souvent vécue comme une épreuve. Quand on demande à des enfants ou à des étudiants d'écrire, ah, ils lèvent la main, non, non, on veut pas écrire, c'est une épreuve, c'est difficile, c'est un parcours du combattant. Alors que les écrits, c'est une libération, c'est une émancipation, c'est la capacité de sortir de l'immédiateté, de laisser des traces, d'approfondir sa pensée, de communiquer à distance, toutes choses merveilleuses qui constituent l'humanité. L'humanité, ce n'est pas l'interjection du moment, c'est la possibilité de sortir du présentiel, du tout présent, pour s'inscrire dans une temporalité qui le dépasse.
Et puis, si l'école permet d'entrer dans la parole et dans les écrits, elle permet aussi d'entrer dans les œuvres. C'est très important pour moi, et ça renvoie à beaucoup de travaux que j'ai pu effectuer dans ma carrière. L'idée que ce sont les œuvres humaines qu'il faut transmettre, plus encore que les connaissances segmentées. Les œuvres. Qu'est-ce qu'une œuvre ? Une œuvre, allez, scientifique, littéraire, poétique, religieuse, architecturale, c'est une œuvre en astronomie, c'est une œuvre en physique. Il y a des œuvres dans tous les domaines. Une œuvre, c'est une construction humaine qui a du sens. L'œuvre d'Aristote a du sens, l'œuvre de Pythagore a du sens. Mais le théorème de Pythagore qu'on enseigne au collège n'a pas toujours du sens parce qu'on enseigne le théorème de Pythagore et qu'on répète : dans un triangle rectangle, le carré de l'hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres côtés. Ça, c'est un savoir procédural, comme nous disons. Et encore, il ne fonctionne pas toujours très bien comme savoir procédural, parce qu'en général, on ne sait l'appliquer qu'aux exercices du manuel scolaire, on ne sait pas l'appliquer à des situations décontextualisées, on ne sait pas le transférer au monde. Autre chose est d'apprendre l'œuvre de Pythagore. L'œuvre de Pythagore, c'est comprendre pourquoi Pythagore a élaboré son théorème. Ce n'est pas un hasard. Il est allé en Égypte, il a découvert comment avec la corde à nœuds et les trois, quatre, cinq nœuds, on arrivait à faire des triangles rectangles, comment en arriver à faire des pyramides, etc. L'œuvre de Pythagore, c'est bien autre chose que le théorème de Pythagore rabâché sempiternellement par des élèves qui le répètent par cœur. Et il n'y a pas que l'œuvre de Pythagore, l'œuvre de Galilée, mais l'œuvre de Mercator aussi, parce que cette carte du monde, cette planisphère qu'on voit partout, y compris, je l'ai vu encore hier dans l'aéroport de Dakar, où il y a le Nord en haut et le Sud en bas, ce n'est pas quelque chose d'éternel et immuable. Ça a été construit par quelqu'un à un moment bien précis. Et si on regarde la manière dont il a aplati la sphère, on s'aperçoit que ce n'est pas innocent, puisque globalement sur une planisphère, vous observerez que la Scandinavie a à peu près la même superficie que l'Inde, alors qu'elle est 17 fois plus petite. Tout ça parce qu'on a aplati quelque chose. Et pourquoi le Nord est-il en haut ? Ça vaudrait la peine de temps en temps d'avoir des planisphères où le Nord est en bas et le Sud est en haut, des planisphères qui sont centrées sur l'Australie ou sur l'Afrique, et pas toujours sur l'Europe. Oui, il faut comprendre les choses. Savoir lire une carte, c'est une chose. Comprendre l'œuvre qu'a constitué la mise en carte du monde et comprendre ce qu'il y a derrière, c'est autre chose. Et puis, bien sûr, il y a les œuvres littéraires, philosophiques. Entrer dans l'œuvre, c'est en partager l'intention. Je dis souvent à propos de la culture : la culture, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel. Quelque chose que nous vivons à l'intérieur de nous, de nous, avec ce qui a été construit, imaginé, pensé, et qui s'adresse à tous les humains. Oui, entrer à l'école, c'est découvrir des œuvres. Et si j'y insiste, c'est parce qu'il y a un écart énorme, pour moi, entre la connaissance et l'œuvre. Et cet écart, c'est l'écart du sens, c'est l'écart de l'humain, c'est l'écart de l'aventure des humains pour leur émancipation, l'aventure des humains qui construisent des œuvres pour comprendre le monde et s'émanciper de la fatalité.
Alors oui, l'école, c'est un lieu où l'on ne fait pas acquérir des mécanismes par des protocoles stéréotypés. C'est un lieu où l'on fait entrer l'élève dans le monde du sens. Du sens. Faire entrer l'élève dans le monde du sens, c'est lui permettre de découvrir que les savoirs qu'on lui enseigne, ce ne sont pas des obstacles que l'on met sur son passage, ce sont des outils qu'on lui donne pour son émancipation.
Je rappelle souvent cette phrase. Il y a quelques années, je faisais un travail de recherche sur la perception par les élèves de collèges des mathématiques. Et j'interrogeais un élève de 5ème qui avait de très mauvais résultats en mathématiques. Et la discussion se prolonge. Et je lui dis : "Mais à ton avis, qui a fait les mathématiques ?" Et il me dit : "Mais c'est les professeurs de mathématiques." Et je lui dis : "Mais alors, pourquoi les professeurs de mathématiques ont fait les mathématiques ?" Et il me répond : "Mais c'est pour savoir si on peut passer en 4ème." Et ça, ça résume, voyez-vous, d'une expression rapide, ça résume très bien le défi de l'école. Est-ce que nous enseignons, dans ce que le pédagogue brésilien Paulo Freire appelle une pédagogie bancaire ? Est-ce que nous enseignons des savoirs pour vérifier qu'on les sait, ou est-ce que nous enseignons des savoirs pour faire grandir les personnes, pour qu'elles les métabolisent ?
J'emploie beaucoup cette expression de métabolisation. C'est Albert Jacquard, que vous connaissez peut-être, avec lui, j'ai eu la chance de beaucoup travailler, avec qui j'intervenais dans les classes. Et souvent, comme Albert Jacquard avait cette formation de biologie, c'était, il disait aux élèves, alors à des petits élèves bien sûr, pas à des gens comme vous voyez là. "Il y a Ahmed, François, qui vont apprendre les mathématiques, mais c'est un peu comme le lapin qui va manger la luzerne. Parce que quand le lapin mange la luzerne, avec la luzerne, qu'est-ce qui fait du lapin ? Et pour savoir si on a réussi à élever des lapins, on leur demande pas de régurgiter la luzerne, on leur demande de grandir avec la luzerne." Et ben, à l'école, ça devrait être pareil. Quand vous apprenez les mathématiques, on doit pas vous demander de régurgiter les mathématiques, mais de savoir si vous avez grandi grâce aux mathématiques. Le métabolisme, c'est la cinquième idée que je voulais vous proposer aujourd'hui.
[Musique]
Il y a une idée, elle m'est chère. Pour entrer dans la parole, dans les écrits, dans les œuvres, l'école est le lieu de l'apprentissage du sursis et de l'accès à la réflexivité. Le sursis, c'est quoi ? C'est pas tout de suite. Je réfléchis, je m'informe, je vais voir des gens, je demande, je consulte des livres, et ce n'est qu'après cela que je déciderai. Ça peut paraître anecdotique, ce sursis. Moi, je cite beaucoup, très souvent dans mes travaux, le pédagogue polonais Korczak, qui avait une idée extraordinaire autour du sursis. Sursis, par exemple, quand les enfants voulaient se battre dans son orphelinat. Quand Korczak leur avait dit : "Non, non, je veux pas vous interdire de vous battre, parce que si je vous interdis de vous battre, vous allez vous battre quand je serai pas là, quand j'aurai tourné le dos." Korczak disait : "Tout le monde a le droit de taper sur n'importe qui autant qu'il veut, mais à une condition, c'est de prévenir l'intéressé par écrit 24 heures à l'avance." Pourquoi ? Bien parce que ça oblige à réfléchir, ça oblige à penser, ça oblige à surseoir. Non pas tout de suite. Car Korczak disait très justement : "Les enfants veulent se battre. Si je les autorise à se battre, ils ne vont pas grandir. Si je les interdis de se battre, ils ne vont pas grandir non plus, parce qu'ils vont m'obéir parce qu'ils ont peur, simplement." En revanche, si je leur dis : "Oui, mais peut-être pas tout de suite. Tu vas y réfléchir, et je vais t'aider à y réfléchir, et on va y réfléchir ensemble." Alors, il se passe quelque chose qui fait grandir l'enfant. C'est le passage du réflexe à la réflexivité. Du réflexe à la réflexivité. Ce que des chercheurs en neurosciences comme Olivier Houdé appellent la fonction inhibitrice du cortex frontal. Il nous montre que le cortex frontal, il bloque un certain nombre de réactions immédiates et spontanées du corps primaire, et que ça permet de faire émerger de la réflexion. Sauf que nous n'aurons jamais un bouton poussoir qui nous permettra d'activer le cortex frontal depuis le bureau du maître sur chacun des cerveaux des élèves, n'est-ce pas ? Et que pour permettre l'accès à ce sursis, l'accès à cette réflexivité, et bien, il nous faut précisément former à l'école et par le travail de l'école le rapport au temps. Non pas tout de suite, tu penses ça. Tout de suite, on va se demander si c'est vrai ou si c'est faux. On va y travailler, on va travailler sur les représentations immédiates. Et je sais que vous êtes très attachés à cela. Et on va passer, on va travailler sur ce passage fondamental sur lequel j'ai beaucoup travaillé, ce sont mes derniers travaux, du désir de savoir au désir d'apprendre. Moi, j'ai montré dans mes derniers travaux qu'il ne faut pas croire que tous les élèves désirent apprendre. Les élèves désirent savoir, et si possible savoir sans apprendre, parce qu'apprendre, ça demande du temps et des efforts. Ils désirent savoir, et ils pensent qu'on peut savoir tout et très vite, parce qu'on a maintenant des petits appareils qui vous permettent de savoir qui sont dans la poche là. Et puis, on a aussi des slogans, on a des théories du complot, on a des tas de choses qui nous donnent le sentiment qu'on sait. Et quand on sait, disait déjà Socrate, et quand on croit qu'on sait, on apprend plus. Le savoir ne m'invite pas à apprendre, il bloque l'apprentissage. Quand je suis sûr que je sais, mais j'ai plus besoin d'apprendre. Et donc, le travail de l'école, c'est de bien dire à l'enfant : "Mais non, tu sais pas. Je vais te mettre en recherche, tu vas aller chercher, chercher." Et ce n'est pas un hasard que le grand philosophe et pédagogue John Dewey est placé l'enquête, l'enquête, à la fois au cœur de la pédagogie et au cœur de la démocratie, en disant : "La pédagogie et la démocratie ont pour matrice l'enquête." L'enquête, partir en quête, chercher, se demander, s'interroger, et non pas s'enfermer dans ses certitudes. L'école combat les certitudes et elle permet d'accéder à l'interrogation, à la réflexivité. Et pour cela, il faut des contraintes, ce que nous appelons des contraintes fécondes, telles que Korczak les a formalisées.
Septième élément, toujours dans la continuité. L'école est le lieu de la découverte de l'exigence de précision, de justesse et de vérité. À l'école, celui qui a raison, c'est pas celui qui crie le plus fort, c'est pas celui qui intimide, c'est pas celui qui met sous emprise, c'est celui qui démontre le mieux. Celui qui démontre le mieux. Et si le maître a une autorité,
[Musique]
ce n'est pas parce qu'il a le pouvoir de punir, c'est parce que c'est lui qui explique le mieux, qui démontre le mieux, qui est le plus précis, le plus juste et le plus vrai, le plus proche de la vérité. À l'école, il faut convaincre, se convaincre, et il faut surtout permettre l'intériorisation de l'exigence de précision, de justesse et de vérité. Si l'enfant n'est exigeant envers lui-même que parce que le maître est derrière, quand le maître disparaît, l'enfant n'est plus exigeant. Or, l'exigence est la clé du développement. Et ce n'est pas simplement vrai pour celui qui va devenir professeur d'université, c'est vrai pour celui qui va devenir artisan, c'est vrai pour celui qui va devenir paysan, c'est vrai pour celui qui va devenir commerçant. L'exigence de précision, de justesse et de vérité, c'est ce qui fait la qualité de tout engagement social. Vous voulez un plombier pour réparer, vous voulez quelqu'un qui a construit un mur, vous êtes exigeant avec lui. Il faut que lui-même ait intériorisé l'exigence, qu'il soit exigeant avec lui-même. L'objectif est donc que l'école apprenne à chacun à être exigeant envers lui-même, envers lui-même.
Ça nous renvoie à une idée forte autour de la notion d'évaluation. Là encore, c'est Albert Jacquard qui disait : "L'évaluation, ça ne sert pas à savoir si on est meilleur que les autres ou moins bon que les autres, ça sert à devenir meilleur que soi-même."
[Musique]
Si je me contente de donner une note à un élève qui a bâclé son travail, c'est la pédagogie bancaire. Tu as bâclé ton travail, je te donne trois sur vingt. Tout le monde s'arrête là. Si je lui dis : "Mais moi, je vais te donner des conseils. Tu auras pas trois sur vingt, tu vas le refaire. Son travail, tu vas le refaire jusqu'à ce que tu aies dix-huit sur vingt. Et tu vas le refaire parce que tu es...
capable de le refaire parce que tu vas progresser, parce que tu vas t'améliorer. Moi, je ne vais pas photographier ton échec. Je vais passer de la photo au cinéma. Je vais te faire évoluer et progresser. Et quand on fait cela, et bien, on ne transmet pas à l'école simplement un savoir. On transmet un rapport au savoir. C'est un rapport exigeant. Le maître transmet sa propre exigence.
Puis, cinquième élément essentiel et évidemment déterminant : l'école est le lieu où l'on apprend à faire société. On ne le dit pas suffisamment. L'école n'est pas faite pour apprendre. N'est pas faite seulement pour apprendre. Elle est faite pour apprendre ensemble. Et moi, si on me prouvait scientifiquement qu'on peut organiser un système où chaque élève sera devant son ordinateur, relié à un gigantesque serveur situé sur les îles Caïmans pour être défiscalisé, et qu'il apprend seul, séparé les uns des autres, et que c'est plus efficace pour apprendre à lire, écrire, compter, l'histoire, la géographie et les mathématiques que l'école, je dirais : je n'en veux pas. Je préfère l'école. Je préfère l'école à un système de dressage individuel qui sépare les gens les uns des autres. Parce que l'école est bien le lieu où l'on apprend à apprendre ensemble, et pas simplement à côté des autres, mais avec les autres. C'est la raison pour laquelle l'école est le lieu de l'entraide.
Toutes les recherches internationales nous montrent que toutes les écoles au monde sous-estiment considérablement la fonction de l'entraide entre élèves. Quand un élève explique ce qu'il a compris à un autre, il ne perd pas son temps. Non seulement il fait comprendre à l'autre, mais en plus, il comprend bien mieux ce qu'il a déjà compris. Parce que quand on explique quelque chose à quelqu'un, on le comprend mieux. Les travaux internationaux, ce qu'on appelle les méta-analyses sur le temps de travail, semblent converger. Faut se méfier des méta-analyses, elles sont toujours discutables. Mais semble converger sur le fait qu'une école efficace est une école où l'enseignant par l'un tiers du temps, où les élèves travaillent seuls un tiers du temps, et où le troisième tiers, ils s'enseignent entre eux, ils s'expliquent les uns aux autres, ils s'enrichissent les uns des autres. Alors, encore une fois, faisons attention, bien sûr, aux enquêtes internationales. Mais là, quand même, elles sont, me semble-t-il, relativement validées. Enseigner, c'est donc pas seulement s'adresser à des individus séparés. C'est créer des interactions constructives entre ceux à qui l'on enseigne.
Neuvième idée, simple mais qui me tient à cœur : l'école est pour moi un lieu où l'on découvre les principes de la démocratie. Les principes de la démocratie, je les ai évoqués tout à l'heure. La somme des intérêts individuels ne fait pas le bien commun. Pour qu'une démocratie fonctionne, il faut trois choses. Il faut une loi fondatrice. Pas les lois, une loi. C'est le refus de la violence. Cette loi ne se discute pas, puisque c'est celle qui permet de discuter de toutes les autres. Faut des règles qu'on appelle les lois. Mais il faut aussi des rituels. Les rituels scolaires sont à la peine aujourd'hui. On a des travaux intéressants sur les rituels scolaires. Ils sont à la peine parce que la plupart des écoles de par le monde ont hérité des vieux rituels de la forme scolaire. Les vieux rituels de la forme scolaire, la forme scolaire qui a le même était inspirée du couvent et de la caserne. Donc, c'est le rang. On avait des vieux rituels qui sont un peu obsolètes aujourd'hui, qui marchent plus très bien. Mais on n'a pas réussi à inventer de nouveaux rituels. Or, les adolescents, en particulier, mais les enfants aussi, et même les adultes, nous avons besoin de rituels. Nous avons besoin de rituels.
J'ai un travail sur les rituels que j'ai effectué en observant des élèves quand ils entrent entre, quand ils entrent au cinéma, quand ils savent dans un stade de foot, quand ils entrent dans un un lieu où on joue au judo, où on fait du judo. Et qu'est-ce que j'ai pu observer ? Mais quand on entre dans un lieu comme ça, immédiatement le rituel du lieu crée une posture mentale qui rend la personne disponible à ce qui se fait dans ce lieu. Le rituel crée une posture mentale, et cette posture mentale, elle le rend disponible. C'est vrai quand on rentre dans une salle de judo, c'est vrai quand on rentre dans un cinéma, c'est vrai quand on rentre dans un stade, dans une église, dans une mosquée, ou peu importe. Le lieu créé un rituel. Et nos écoles aujourd'hui, elles ont hérité de vieux rituels. Elles sentent que ces rituels ne marchent pas très bien. Mais nous n'avons pas inventé les rituels nouveaux qui créeraient la posture mentale permettant d'entrer dans l'apprentissage. Alors oui, le neuvième enjeu, c'est celui de créer, de structurer des collectifs, des collectifs solidaires. Le rituel est fondamental pour cela. Créer des collectifs.
Neuvième et dernière élément. J'aurais bientôt fini et je respecterai à peu près mon temps. L'école est le lieu de l'émancipation. Alors émancipation, l'étymologie, c'est donner la main. Il y a mensuration, ses mains. Émancipation, ça veut dire prendre la main pour aider à sortir dehors. Émanciper, c'est étymologiquement prendre la main de quelqu'un pour l'aider à sortir dehors. En dehors d'où ? Et bien, au dehors de tous les enfermements, au dehors de toutes les assignations. Mes amis, je crois que contrairement à ce qu'on dit parfois chez nous en France, émanciper, ce n'est pas permettre à quelques dominés de devenir des dominants. Ça, c'est une vision étriquée de l'émancipation. Émanciper, s'émanciper, c'est sortir des rapports de domination. C'est surtout permettre à chacune et à chacun d'articuler sa contingence et sa liberté. Sa contingence et sa liberté. Nous sommes des êtres contingents. Moi, j'ai 73 ans. Je suis né il y a 73 ans dans une petite ville du sud de la France. Je m'appelle Philippe parce que mes parents étaient très pétés et ils m'ont appelé Philippe en l'honneur de Philippe Pétain. Voyez, je n'y suis pour rien, hein. Ne m'accusez pas. Ne m'accusez pas. C'est pas de ma faute. Mes parents, je les ai pas choisis. Ça, c'est ma contingence. Voilà ma contingence. Et d'où je viens, où je suis né, comment j'ai été élevé, etc. Nous avons tous une contingence. Moi, je suis né du genre masculin. Je suis pas né du genre féminin. Bon, c'est contingent. J'aurais pu changer, mais bon, j'ai pas fait la démarche. C'est contingent. C'est contingent. Voilà. J'ai pas choisi la couleur de mes cheveux. Ils étaient bruns avant d'être blancs. Voilà. J'ai pas choisi. Mais l'émancipation, c'est pas de nier la contingence. C'est de permettre à quelqu'un de ne pas être enfermé dans sa contingence. C'est-à-dire de dépasser sa contingence. Oui, bien sûr, je suis un être contingent. Je suis là. J'ai des problèmes. Je suis né avec des difficultés ou des richesses. Mais je ne suis pas condamné à être un admirateur de Philippe Pétain toute ma vie parce que mes parents m'ont appelé Philippe à cause de...
Mais vous comprenez bien ce que je veux dire. Pourquoi je suis attaché à cette émancipation, c'est parce que nos sociétés aujourd'hui, et je pense aux sociétés occidentales en particulier, ne sont pas encore des sociétés émancipatrices. Elles enferment les gens dans leur nature, dans leur origine, dans leur prétendue dureté, dans leur sexe, dans leur symptômes, dans leur maladie, dans leur définition. On enferme les gens. On enferme les gens. On les enferme dans une étiquette et ils peuvent plus se sortir de cette étiquette. Même à l'école. J'étais dans une classe il y a une semaine à la rentrée. La maîtresse me dit : "Jules est dyslexique." Bon, ben, c'est intéressant de savoir que Jules est dyslexique. On va mettre en place un programme pour l'aider. Mais moi, pédagogue, ce qui m'intéresse, c'est de savoir que Jules est dyslexique pour l'aider, mais aussi que Jules, il est un fanatique de manga, qu'il est un excellent gueule au foot, qu'il est amoureux d'une fille de la classe, et que pour ça, peut-être, je vais pouvoir le mettre au défi de faire quelque chose et de faire un exposé pour briller aux yeux de cette fille. Parce que c'est comme ça que je vais tirer par devant. Au lieu de l'enfermer dans sa dyslexie. Ce qui m'intéresse, c'est de sortir de ce que nous appelons dans nos travaux le paradigme déficitariste. C'est-à-dire la manière de classer les gens exclusivement par leur déficit. C'est-à-dire par ce qui ne va pas chez eux. Bien sûr, il faut regarder ce qui ne va pas chez eux. Mais il faut aussi regarder ce qui peut nous permettre de les mener au-delà. Parce que précisément, ça va bien chez eux et que ça va contribuer à leur émancipation.
Enseigner, c'est demander à chaque élève : que vas-tu faire toi avec ce qui t'a fait ? Bien sûr, j'ai été fait. J'ai été fait. Je ne me suis pas fait tout seul. Aucun humain se fait tout seul. Moi, j'ai été fait par mes propres, par mes parents, par mon environnement. J'ai été fait. Mais ce que je demande à mes étudiants, à mes élèves, c'est : qu'est-ce que tu vas faire toi avec ce qui t'a fait ?
Alors, je conclus, mes amis, tout en ayant conscience que, évidemment, je n'ai pas traité toute cette question, je n'ai pas évoqué toutes les recherches à l'appui de mes affirmations parce que le temps était compté et que le titre qui m'a été donné par Seikou, c'était "L'école tout simplement". Donc, c'était un programme énorme. Donc, j'ai bien conscience de ne pas avoir traité la totalité du sujet. Mais je souhaitais vous donner quelques repères à partir de mes interrogations pour que ces interrogations n'ont pas face la loi, mais deviennent nos interrogations collectives. Et peut-être, en conclusion, je dirais qu'avant d'être une structure, l'école dont vous me parliez, Seikou, l'école, c'est un projet. Et c'est son projet qu'il faut en permanence mettre avant la structure. Je sais bien que les ministres, les administrateurs, tout ça, ce qui les intéresse, c'est que la structure marche. Il faut que la structure marche, que la structure soit au top, qu'elle fonctionne. Mais ça suffit pas que la structure fonctionne. Il faut que la structure soit consciente de son projet. Et pour faire et penser l'école, il faut travailler sans cesse et dans les deux sens sur la chaîne qui va des finalités aux modalités. C'est très important. Ça veut dire qu'il faut penser les finalités, se dire : ces finalités-là, comment on les incarne ? Et il faut regarder les modalités et se dire : ces modalités-là, à quelle finalité elle renvoie ? Parcourir la chaîne dans les deux sens, qui va des modalités aux finalités. C'est ça le travail des chercheurs, mes amis, des universitaires, des collègues qui sont là. C'est se poser la question de la cohérence entre les finalités et les modalités. Et je dis de la cohérence, en un mot, pas de la côte, trait d'union, errance. E2R à NCE. N'est-ce pas ? Parce que le plus souvent, entre les modalités et les finalités, c'est bien la cohérence. Plus loin, on définit des finalités pour se faire plaisir, pour les afficher, pour les mettre dans des beaux projets qu'on va publier ou qu'on va aller expliquer dans les conférences internationales. Et puis les modalités, ça continue à se reproduire au moindre coût et sans être interrogé.
La subversion, mes amis, c'est Socrate. Socrate, il a perdu la vie pourquoi ? Parce qu'il a dit aux Athéniens : "Oui, la démocratie, vous voulez la faire, mais pourquoi vous la faites pas ?" Et bien, la subversion, c'est de dire : "Oui, vous voulez une école égalitaire, émancipatrice, qui donne, comme l'a dit Madame de l'UNESCO, le droit à l'éducation à chacun. Mais pourquoi on l'a fait pas ?" Chiche ! Faisons-la. C'est l'objet de ce colloque. Chiche ! Faisons-la. À l'école de l'émancipation, de l'égalité, de la solidarité, de la paix, comme l'a dit notre collègue de la Huet. Mais je ne saurais conclure sans ajouter une fine et quelque chose d'important à mes yeux pour les chercheurs en sciences de l'éducation, c'est que le projet de l'école ne peut être ni pensé ni réalisé si l'on ne l'articule pas aux autres instances éducatives : des parents qui jouent un rôle déterminant, la famille élargie qui joue un rôle très important, les groupes de pairs dans lesquels sont les jeunes, le tissu associatif s'il existe, l'environnement physique, la ville, la campagne, les médias. C'est la raison pour laquelle penser l'école indépendamment de tout ça, c'est un peu difficile. Pour les sciences de l'éducation, le défi, c'est bien sûr penser l'école, mais c'est penser à un véritable écosystème éducatif dans lequel chaque partenaire, chaque instance contribue au développement de chaque enfant et à la création d'une société plus juste, plus solidaire et de paix, comme cela a été dit tout à l'heure. Voilà. Je vous remercie de votre attention.