Una ciencia de la lectura: leer para entender y cambiar el mundo.

Muy buenas tardes a todos. Es un placer darles la bienvenida nuevamente a esta segunda mitad, a este espacio con reso, dedicado a una ciencia de la lectura: leer para entender y cambiar el mundo. Soy Elizabeth y durante toda esta jornada los estoy acompañando aquí en la sala Vilma Rupolo.

Para comenzar, permítanme presentarle a nuestra distinguida ponente de esta tarde. Ella es Valeria Abusamra. Valeria es doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos Aires y doctora honoris causa por la Universidad de Chubut, investigadora adjunta del CONICET, profesora de Psicolingüística II de la carrera de Letras de la Universidad de Buenos Aires y docente de posgrado en distintas universidades del país y del exterior, coordinadora académica de la Maestría de Neuropsicología Infantil de la Universidad de San Martín y asesora pedagógica de la Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica, creadora y coordinadora de cursos virtuales en el INFOD, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, directora del subsidio PIC Lectores del Siglo XXI: Impacto de un programa de desarrollo de la comprensión lectora a través de una plataforma digital y del proyecto de desarrollo estratégico Neurociencias y Mitos en el Contexto Escolar: La importancia de una doble alfabetización.

Con ustedes, un gran aplauso, la doctora Valeria Abusamra.

Gracias. Ay, voy con esto. Bueno, buenas tardes. Esperen que voy a agarrar esto. La difícil tarea de hablar después del almuerzo, ¿no? Pero ahora que no me apaguen la luz, porque no voy a poder ver quién se duerme o quién quién está despierto. Eh, primero que nada, gracias, muchísimas gracias a todos los organizadores del Congreso, de las jornadas, por permitirme estar acá, por confiar en mi trabajo, eh, y sobre todas las cosas, por por permitirme asistir. Si bien no pude estar el día de ayer, por permitirme asistir a distintas instancias, creo que nunca me pasó que quería estar en todos los lugares en paralelo. Que se concentran tantas presentaciones que, que creo que a quienes estamos preocupados por la alfabetización nos interesa y muchísimo. Así que bueno, la idea es un poco presentarles o entrar en esto de la ciencia de la lectura. Eh, se me desconfiguró un poco el PowerPoint, eso me pasa por usar letras que no, que no tengo que usar, pero más o menos se ve y cuando no se vea, trataré de de traducir lo que no se ve. Eh, y tal vez lo que suene es un poco pretencioso el título de esta ponencia. Yo quiero hablarles de una ciencia de la lectura, por no decir la ciencia de la lectura. Eh, y este subtítulo que es el leer para entender y cambiar el mundo. Ustedes saben que la comprensión de textos es una habilidad lingüístico-cultural. Eh, cultural implica que debe ser enseñada, que debe ser ejercitada. Nadie nace sabiendo comprender textos y eso hace que de alguna manera el foco cambie o que uno intente hacer cambiar el foco, porque sabiendo que se trata de una habilidad lingüístico-cultural, creo que no es tan importante centrarse en el por qué nuestros estudiantes y nuestras estudiantes no comprenden lo que leen, sino que la pregunta del millón sería: ¿Qué estamos haciendo los adultos insertos en el sistema educativo para que nuestros estudiantes comprendan lo que leen?

Entonces, un poco la idea es justificarle por qué es tan importante hablar de una ciencia de la lectura y cómo está sustentada esta ciencia de la lectura por una cantidad de evidencias empíricas que vienen de las distintas disciplinas. Particularmente vengo de la Lingüística. Mi trabajo es eh bien psicolingüístico, es el estudio de procesos mentales implicados en la comprensión, producción y adquisición del lenguaje. Y esto hace que, y sé que acá hay gente que hace también, que da clases de Psicolingüística y que trabaja desde la Psicolingüística, esto hace que quienes trabajamos desde esta perspectiva tengamos que tener el ingenio necesario como para poder indagar en esos procesos que son invisibles. Nadie, nadie sabe qué está pasando por ese constructo llamado mente-cerebro de cada uno de ustedes mientras, por ejemplo, me están escuchando. Yo no sé, yo puedo hacer una inferencia, yo puedo hacer una hipótesis, yo puedo ver que si alguien bosteza, tal vez está aburriendo, que si alguien asiente, tal vez está de acuerdo, pero yo no sé qué está pasando en el momento mismo. Entonces, estudiar el lenguaje y en especial estudiar la comprensión de textos, que justamente es una habilidad invisible, es un gran desafío para quienes queremos indagar y profundizar para poder armar o para poder diseñar, por un lado, instrumentos de evaluación teóricamente orientados que nos permitan a su vez diseñar programas de intervención que también tengan una orientación teórica y un fundamento teórico.

Muy bien, y a mí siempre me gusta empezar por el comienzo. Es decir, voy varios pasos para atrás, pero para entender esto que estamos delimitando, este objeto de estudio que es tan amplio, que es tan heterogéneo, tan multicomponente, me gustaría ir un paso atrás. Y si yo les pregunto a ustedes si conocen estas palabras que están acá, por ejemplo, saben qué es serendipia. Sí, ¿quién no conoce? Levanten la mano. ¿Quién no conoce? Bien. Yo busqué palabras que no fueran tan sencillas, está bien. Hay alguno que conozca la palabra pero no sepa el significado, que puede decir: "Yo las escuché pero no sé, no tengo idea qué es". También pasa, nos pasa mucho eso, está bien. Y hay algunos que la conocen y saben lo que es. Bueno, no importa. Lo interesante acá es que se van a llevar una palabra de regalo, porque van a saber que serendipia es algo así como un hallazgo inesperado cuando están buscando algo que no es exactamente eso que encontraron. Eh, esa es la forma en que vamos consolidando y construyendo nuestro léxico mental. Y lo voy adelantando, porque van a ver que este léxico mental o este diccionario mental o este vocabulario va a ser esencial para la comprensión de textos. Se sabe por distintos tipos de investigaciones que aún en la escuela secundaria, el vocabulario es un predictor muy sensible al rendimiento en tareas de comprensión de textos. Y de pronto, uno tiene que entonces empezar a indagar cómo se compone este léxico, cómo se estructura, cómo se enriquece para poder entender también cuál es la relación con la comprensión de textos.

Y si les pregunto si conocen qué es petricor. Sí, muchos más. A mí me sonaba como una marca de pintura, pero después me di cuenta que es algo mucho más lindo que eso. El petricor es el olor que tiene la lluvia que saca la tierra cuando hay lluvia, cuando cae la lluvia, está bien. Una vez más, no importa mucho qué es la palabra, pero lo que sí me importaba era llegar a algo que es la tercera palabra y es preguntarles si alguno de ustedes no sabe qué es el lenguaje. ¿Alguno no sabe qué es el lenguaje? Acá no les voy a preguntar, ¿alguno sabe qué es el lenguaje o escuchó hablar del lenguaje? Todos tenemos una opinión formada acerca de lo que es el lenguaje. Y el lenguaje es muchas cosas. El lenguaje es comunicación, el lenguaje es un sistema de signos, el lenguaje es una capacidad, está bien. Hay muchas definiciones posibles de lenguaje, hay distintos tipos de lenguaje. El lenguaje no es algo específicamente humano, sino que distintas especies animales la tienen, pero los seres humanos tenemos algo que sí es específico de la especie. Si yo les preguntara a ustedes qué distingue al lenguaje de los seres humanos del resto de las especies animales, porque la realidad es que las abejas tienen un sistema de comunicación que es impresionante, las hormigas también, los pájaros también, los primates también. Ahora, ¿qué es lo específicamente humano del lenguaje?

El habla. ¿Qué cosa? La decodificación. Ahí estamos en un aspecto del lenguaje que es verdad. Hasta donde nosotros sabemos, las otras especies animales no leen y no comprenden textos. La escritura. Bien, es uno de los aspectos, pero desde el punto de vista de la oralidad, ¿qué nos diferencia? ¿Qué cosa? Escuché por ahí una respuesta, pero pero también las otras especies animales. Se las voy a hacer difícil. La cantidad de palabras. Nosotros tenemos cantidad de palabras, pero las abejas tienen una danza que cuanto más veloces, más demuestran cuánto polen encontraron, por ejemplo. Las palabras son nuestra, nuestro propio medio de comunicación, que está muy bien. ¿Qué cosa? Es más preciso. No me animo a decirte, no sé, no me metí todavía en el ser de una abeja, pero podría. Seres comunican para poder sobrevivir o algo así. El humano a veces se comunica para otras actividades, no solamente para indicar como las abejas, un suponer que necesitan, acá encontraron polen, vengan. El humano no hace nada más eso, otras cosas. Eso que vos decís al principio, es decir, tampoco se sabe cuándo empezó el lenguaje. Si yo les digo a ustedes, ¿cuándo creen en la historia de la humanidad que empezó el lenguaje? No tenemos idea, porque no se clonó un Homo Habilis, pero muy probablemente cuando los homínidos bajaron de los árboles a la sabana y tuvieron que recorrer grandes extensiones, servía para eso, servía para decirte como como fuera, no, probablemente era un protolenguaje. Cuidado, porque viene un animal que es peligroso, o acá encontramos comida. Es decir, depende el momento, pero es verdad, nosotros vamos más allá de la comunicación. El lenguaje humano hace que todo sea menos previsible, porque en realidad hay algo que es bien humano y que es lo que se llama, que vamos por ahí, por ese lado, que es el aspecto creativo del uso del lenguaje, que consiste en combinar un número finito de elementos, que vos lo dijiste por allá, que son las palabras, para generar un número infinito de oraciones o de mensajes. Eso no lo tienen los animales. Esa posibilidad combinatoria de elementos finitos para generar distintos e infinitos mensajes es propio de la especie eh humana. Y en realidad, acá estamos, yo me estoy yendo un poco de tema, pero acá estamos fundamentalmente centrados en la oralidad. Por acá me decían, lo que nos diferencia es la escritura. Por supuesto, en ese sentido estamos en una parte del lenguaje, porque lo interesante es eso, es que el lenguaje es un objeto de estudio sumamente amplio, sumamente heterogéneo. Y lo primero que tenemos que hacer es distinguir de qué hablamos cuando hablamos del lenguaje. Entonces, hablar del lenguaje como oralidad, como propio de la especie humana, tiene que ver con estas cuestiones. En ese sentido, hay quienes plantearon que el lenguaje es una capacidad, es un módulo eh computacional, incluso algunos han dicho que es algo así como un instinto, está bien, un instinto de la misma manera en que las arañas tejen telas de arañas. ¿Por qué una araña teje telas de arañas? Estoy haciendo muchas preguntas, prometo que ya voy a parar. ¿Por qué teje telas de arañas? No lo hacen porque es el invento de una una araña genial, ni porque van a escuelas de arañas. Eso es para. Pero por qué está bien, es para atrapar. Pero por qué lo hacen, porque no les queda otra, porque tienen un cerebro de arañas y el cerebro de arañas está preparado para que tejan tela de arañas y para que lo hagan bien. Entonces, quienes hacen la analogía con el instinto van a decir, los seres humanos tenemos nuestro propio espectáculo que consiste en decir quién le hizo qué a quién, a partir de una serie de sonidos que producimos cuando expiramos, cuando largamos aire, está bien. En ese sentido y en el sentido que es instintivo, yo les diría a ustedes que si nos preguntaran por qué hablamos, deberíamos contestar que porque no nos queda otra, no nos queda alternativa. Si si nos insertan en un medio social, que es lo fundamental, no podemos evitar hablar, no podemos evitar comprender. Piensen, les voy a decir una palabra y no piensen en el significado: siesta. O no sé, chocolate. Pueden no pensar en el significado. Una vez que estamos insertos en un medio social, desplegamos lenguaje y comprendemos. No podemos evitar procesar el lenguaje. En ese sentido es que se dice que tiene cierto carácter de instinto.

Pero qué es lo que me va a importar a mí. Esperen que quiero ir para atrás. Todo esto tiene que ver con la oralidad, pero hay otra gran rama del lenguaje, otro recorte dentro de dentro de esta de esta gran bolsa de de gatos, esta esta gran bolsa de de curiosidades, digamos, que que apunta a un lenguaje que es diferente, está bien. Apunta a un a un lenguaje o a una habilidad lingüística que es cultural, que no tiene nada de innato. Lo decíamos antes, la comprensión de textos, al igual que la lectura, que la escritura, que la producción de textos, es cultural. Y en ese sentido, nadie nace sabiendo ni es instintivo el comprender textos o el producir textos. Hay que enseñarlo, hay que enseñarlo y hay que ejercitarlo. Yo no estuve, pero escuché, estoy haciendo lo que dije, lo que siempre digo que no hay que hacer, que es decir por lo que uno escucha, que el otro escuche, que el otro escucha, pero por lo que yo escuché, se se repitió en varias de estas charlas o estas presentaciones que ustedes tuvieron esta idea de explicitar los procesos, de enseñar explícitamente a leer, escribir, a producir, a comprender textos. Y con la comprensión de textos tenemos una situación que es que está como, uno podría decir, bueno, hay distintas formas de enseñar a leer o de enseñar a escribir. Uno podría optar por una o por otra, más allá de que a uno le guste más una que que la otra. Hay distintas formas o hay una forma de enseñar a producir textos. Si yo quiero enseñarles a escribir una carta, tengo ciertos elementos que puedo transmitir, o un texto argumentativo, sé que hay que incorporar, justo hablábamos recién, que hay que tomar en cuenta argumentos, contraargumentos, ciertos conectores, etcétera, etcétera. Pero ¿cómo hacemos para enseñar a comprender textos? Eso no está tan estipulado y muchas veces creemos por default que nuestros estudiantes, incluso llegan a la universidad sabiendo comprender textos. Y ese es el primer error que cometemos en relación con una habilidad que es tan esencial para la escuela y para la vida cotidiana.

Entonces, un poco para entrar en lo de la ciencia de la lectura, eh, la cuestión es atravesar, a ver si puedo. Ah, no era para allá que tenía que apuntar, eh, era ver el camino o atravesar el camino que va del algo así como del leer de aprender a leer al leer para aprender. ¿Cómo hace, por ejemplo, un niño prelector para pasar a leer efectivamente? ¿Qué diferencia un niño, una niña que está aprendiendo a leer de un adulto alfabetizado o de un niño alfabetizado? ¿De qué modo termina convirtiéndose en un experto en lectura y escritura? ¿Cómo se llega a la comprensión de textos? ¿Cuáles son los mecanismos que se ponen en marcha? Son preguntas que vienen eh estando presentes desde hace mucho tiempo y que, si bien esta preocupación viene de larga data, la realidad es que en los últimos años se ha construido y se ha consolidado una ciencia de la lectura, una verdadera ciencia de la lectura, que consiste o que está avalada por una cantidad de datos experimentales, de evidencia empírica, que hacen que hoy en día no solamente podamos asistir a una ciencia real, sino que además, y veo que en el contexto en el que estamos, se utiliza mucho, que esta evidencia empírica pueda sustentar las acciones que llevamos a cabo cuando enseñamos cada una de estas habilidades. Cuando hablamos de una ciencia de la lectura, hablamos de una ciencia en la que convergen o que está estructurada a partir de evidencias de tipo conductual, cognitivo, neural y ambiental. Todo esto converge en la estructuración de la ciencia de la lectura.

¿De qué hablamos cuando decimos que es bueno, ven acá, acá está desconfigurado, que es conductual? En primer lugar, tenemos una cantidad de herramientas de evaluación. Por ejemplo, en los últimos años se desarrollaron, en los últimos bastantes años, diría yo, se desarrollaron una cantidad de instrumentos de evaluación en el contexto de nuestro país, ni siquiera pensemos en lo que pasa fuera, que permitieron, eh, digamos, detectar o que permiten detectar de manera temprana este tipo de dificultades. Y esto tiene que ver también con la aparición de una cantidad de teorías y perspectivas que sustentan el desarrollo de estos instrumentos, está bien. Eh, por lo menos en lo que tiene que ver con la neuropsicología o la neurolingüística, la incorporación del nivel textual fue tardía. Recién en los años 80 se incorpora el estudio de la pragmática y del nivel discursivo, basado en lo que son las teorías de modelos de situación y una serie de perspectivas muy fuertes en la temática. Pero realmente el desarrollo fue muy importante y permitió justamente esto, el estructurar o el pensar eh instrumentos o recursos de evaluación teóricamente orientados. También una gran cantidad de estudios que comparaban el rendimiento de lectores que recién están empezando con lectores expertos, o estudios que comparaban también el rendimiento de lectores con dificultades y lectores sin dificultades. Eh, para quienes venimos del campo de la Psicolingüística, el estudio de las dificultades o de los trastornos de estas habilidades es muy importante, porque en realidad lo que yo puedo ver es qué pasa cuando el sistema falla, cuando ese sistema de procesamiento lingüístico falla, está bien. Yo tengo una persona que leía y que por un accidente cerebrovascular, por un tumor, por un traumatismo de cráneo, deja de leer, pero deja de leer algunas cosas o deja de leer todo. No importa qué, pero eso a mí me está dando la pauta y me está permitiendo también entender qué pasa en condiciones en que la persona no tiene una dificultad. Entonces, la evidencia que aportan las dificultades, los trastornos, los lesionados cerebrales es una evidencia sumamente importante para validar modelos gramaticales de desarrollo en los que no hay una dificultad. E, esto es como el estup, tengo que mirar para allá pero apuntar al otro lado.

Hay también aporte de lo cognitivo. No, desde lo cognitivo, decíamos, la comprensión de textos es sumamente compleja. Intervienen factores lingüísticos, psicolingüísticos, culturales, relacionados con la experiencia cultural de cada uno de los lectores, eh, factores metacognitivos y otras funciones mentales superiores como la memoria, la atención, las funciones ejecutivas. Funciones que hoy en día cobran especial valor cuando uno piensa cómo se procesa la información. Hoy estamos frente a paradigmas de a formas de procesamiento de la información que son diferentes y que requieren de otro tipo de habilidades, tanto omnic como atencionales como de funciones ejecutivas. Entonces, todo esto importante de atender y de tomar en cuenta a la hora de eh poder conocer cómo es el estado de situación de estabilidad y y motivacionales, desde ya, qué implica comprender un texto.

Entonces, una vez que hicimos esta contextualización, ¿qué implica comprender un texto? Yo creo, ustedes tenían, había una ponencia de Florencia Salvarea que, que en el título tenía el juego que yo les voy a hacer hacer, la adivinanza que les voy a hacer hacer, porque es una, una de esas adivinanzas que cierran perfecto para explicar qué es la comprensión de textos. Y es un juego de palabras muy viejo que pregunta, entre otras cosas, ¿cómo hago para poner un elefante en una heladera? Creo que ustedes tenían para poner un elefante en un bazar era el título. Pero, ¿cómo hago para poner un elefante en una heladera? Uno me podría decir, no puedo, no entra un elefante en una heladera. Y cuando yo les digo a ustedes, esto es una adivinanza, es un juego, ahí ya saben que podrían ponerlo igual, que podrían abrir la puerta, poner el elefante y cerrar la puerta, está bien. Y entonces le digo, bueno, y si ahora les pregunto, ¿cómo hago para poner una jirafa en la heladera? No puedo. Pero si yo les digo, es un juego de palabras, y y entrarían todos, todos los animales que quiera. Yo los iría guiando para que me digan, bueno, sí, de última saco el el elefante y pongo la jirafa. Pero saben, acá, que ya estamos hablando de la misma heladera, está bien. Parece una una pavada que les estoy diciendo, pero ya empiezan a establecer lazos cohesivos, está bien. ¿Cómo hago para poner una jirafa en la heladera? Ya empieza el principio rector de la comprensión de textos. Y si les digo, todos los animales, no animals, los animales van a la fiesta, una fiesta en la selva, menos uno, ¿cuál? La jirafa, porque está en la heladera. Muy bien. Y si les digo, tengo que cruzar un río lleno de cocodrilos y no tengo un barco, no tengo una balsa, eh, ¿cómo hago? Están en la fiesta. Perfecto. Ese juego de adivinanzas, al final, les voy a hacer la última, lo vamos a dejar para el final. Ese juego de adivinanzas lo que me permite a mí entender es cómo vamos, cómo una persona va construyendo significado cuando se enfrenta la tarea de comprender un texto, cómo es necesario aplicar conocimiento del mundo, eh, de establecer lazos cohesivos, yo les decía, estamos hablando de la misma heladera, está bien, se establece en lazos cohesivos, eh, tengo que entender el significado de las palabras, etcétera, etcétera. Con lo cual, a partir de esto, lo que puedo ver es que la comprensión de textos es algo así como el resultado de una transacción entre dos elementos: lo que dice explícitamente el texto, es decir, la información de superficie del texto, y el conocimiento del mundo del lector. Está bien, es el resultado de esta combinación. Alberto Manguel, que fue director de la Biblioteca Nacional, tiene varias frases que son maravillosas y muy representativas de esto. Y lo que él decía es, la vida del texto depende de la generosidad del lector. Es recién en el momento en que el lector posa sus ojos sobre el texto en sí mismo que ese texto cobra vida. Y con esto entramos en una perspectiva en la cual el lector o el comprendedor tiene un estatus sumamente importante, está bien. No importa solamente lo que dice el texto, lo que pasa en el texto, sino que lo que empieza a importar con la psicología cognitiva es qué pasa por la mente del comprendedor cuando se le asigna la tarea de construir significado de un texto, de comprender un texto.

Fíjense, yo les voy a mostrar un un video breve para que ustedes vean cómo cuando ustedes ven esto, esta es una una propaganda de una de una muestra fotográfica de una fotógrafa israelí que se llama Dina Goldstein, que lo que quería hacer era, ella decía, quiero mostrar a mi criterio cómo serían las princesas de los cuentos de hadas si vivieran hoy en día. Entonces, fíjense cómo cuando ustedes ven esto, si bien no es un texto, es una breve película, cómo ponen en marcha el conocimiento del mundo para entender lo que ella quiso transmitir. Igual es música, pero si si querés poner el...

[Música]

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Sonido.

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[Aplausos]

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Oh.

Oh.

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[Aplausos]

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[Aplausos]

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[Aplausos]

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Hola, hola. Ahí está. Gracias. Eh, bueno, algunas son un poco crueles, ¿no? Pero bastante crueles. Pero en realidad, para uno puede comprender lo que pueda, pero en verdad, la situación ideal se da cuando uno aplica el conocimiento del mundo que tiene acerca de estas historias tradicionales y entiende qué es lo que ella quiso transmitir con esto. Es decir, que fíjense cómo no necesariamente en un texto, sino mirando un video, uno puede ver cómo se pone en marcha esta esta cuestión de de entablar relaciones entre el conocimiento del mundo y la la información de superficie del del texto, es decir, lo que dice explícitamente el texto.

Para comprender un texto, hay que eh, digamos, poner en marcha una cantidad de habilidades o procesos. Hay una cantidad de procesos subyacentes, muchos de los cuales ustedes ya deben haber analizado y visto mucho a lo largo de de las presentaciones. Pero en primer lugar, por supuesto, se necesitan habilidades ligadas al vocabulario, está bien. Eh, ya sabemos que la de al vocabulario, perdón, la decodificación. La decodificación es un proceso eh o es una habilidad de bajo orden cuando ya está adquirida. Si no, esto lo dice siempre Telma Apel, no tiene nada de habilidad de bajo orden cuando se está aprendiendo, está bien. Pero la decodificación es una habilidad que entra en relación de necesidad, pero no de suficiencia, con la comprensión de textos. ¿Qué es lo que hacemos? Lo que hace inicialmente o qué tiene que ocurrir inicialmente en los primeros años de la escuela, que es el momento en que se pone en marcha este, digamos, todo este dispositivo de enseñanza de la decodificación. En realidad, el niño, la niña tienen que aprender a discriminar imágenes en espejo. Es decir, tienen que desaprender un mecanismo adaptativo que les dice que si yo veo el control así, así o boca abajo, se trata del mismo control. Con las letras, ese mecanismo adaptativo hay que desaprender, porque yo tengo que poder entender que la "b" y la "d" son diferentes, son letras diferentes, que la "p" y la "q" son diferentes. Entonces, fíjense cómo ya se empiezan a poner eh en juego habilidades que uno tiene que desaprender de alguna manera. Además, hay que comprender el principio alfabético. En español sabemos que los grafemas representan unidades mínimas de significado que son los fonemas. Hay otras lenguas en las cuales lo que representan son, de pronto, las sílabas o lo que representan son palabras o morfemas completos. Eh, hay que dominar las correspondencias entre grafemas y fonemas. Y además, hay que aprender, aprender a leer implica construir y consolidar un vocabulario visual que es sumamente importante eh a la hora no solamente de la lectura, sino posteriormente de la comprensión de textos. Eh, yo muestro muchas veces este este gráfico, este cuadro, porque me parece que es muy interesante y muestra la cantidad de palabras a las que se enfrenta un niño, una niña que leen por fuera de la escuela, un minuto por día, 5 minutos por día o 20 minutos por día. Es un trabajo que llevó a cabo Anderson ya hace muchos años y que Share, Share, Share, mencionan en su en un libro mucho más moderno y muestran que en realidad, acá está una persona que lee un minuto por día, se enfrenta a 8,000 palabras por año. Si la persona lee 5 minutos por día, se enfrenta a 200,000 palabras por año. Y una persona que lee 20 minutos por día, se enfrenta a 2 millones de palabras por año. Eso implica que los que leen 20 minutos por día leen en un día lo que este grupo lee en un año entero. Fíjense la diferencia y cómo se empieza a acumular un desequilibrio en términos de la cantidad de palabras enfrentadas. Pero además, lo que pudieron establecer con este estudio es que los niños de este grupo estaban en el percentil 10 de rendimiento en tareas de comprensión de textos, y los que estaban en este grupo estaban en el percentil 90 en tareas de comprensión de textos. Es decir, que no solamente era importante que tenían un vocabulario más rico, más desarrollado, sino que además esto repercutía también sobre la comprensión de textos.

Eh, esto lo, lo vamos a pasar de lado, obviamente. Decíamos antes, decodificación y comprensión de textos entran en relación de necesidad, pero no de suficiencia. Yo puedo tener un muy buen decodificador y que no comprenda lo que lee, y y al revés también. De hecho, para que vean que se trata de habilidades diferentes, con solo mirar lo que ustedes ven acá, que es una canción de cuna en japonés escrito en fonética, si yo les pidiera a ustedes que que lo lean, que lean estas estas palabras, estos versos, ustedes podrían leerlo, sin embargo, excepto que sepan algo de japonés, no me podrían decir nada. ¿Cuál es el contenido de lo que dice? Yo les dije que es una canción de cuna, así que podrían adivinar que dice, no sé, duérmete niño, duérmete ya, pero en verdad no lo saben por lo que están leyendo, eh. Acá, y una vez que automatizaron, una vez que pudieron automatizar, es cuando empiezan también a poder eh compensar, digamos, el la falta de claridad o el poder leer ciertos estímulos que están degradados, como por ejemplo, los los captchas. Son tan difíciles de entender. En realidad, yo no puede haber, puede haber palabras que están absolutamente degradadas y yo puedo inferirlas o yo puedo adivinarlas. A ver si está acá. No, no está acá, que les quería mostrar en otro contexto, y es también el momento en el que, si bien yo les pregunto a ustedes qué ven acá, y ustedes me dirían 3570, está bien. Si yo paso acá, en estos textos que están dando vueltas por las redes sociales, aunque no diga nada, ustedes por contexto pueden, y no, no atiendan al contenido porque es malísimo, pero en realidad uno podría entender que ahí dice "este mensaje es para demostrar las cosas tan increíbles que puede hacer nuestro cerebro si logras leer esto, puedes estar seguro", etcétera, etcétera. Sin embargo, no dice nada. Son letras y son números, son números que que tienen cierta analogía con las letras y eso es lo que les permite dilucidar lo que lo que dice ahí. Eh, este me parece que es el que no correspondía, así que lo voy a pasar de largo. Eh, y yo infiero que, que bueno, estuvieron, tuvieron ya muchas eh y y y personas que son autoridades en el tema y que están acá sobre fluidez lectora, con lo cual no voy a entrar en la fluidez lectora, pero sí recordar esto de que lo importante no es solamente la decodificación, sino alcanzar una lectura fluida que implica velocidad, precisión y prosodia.

Eh, dentro de lo que son los modelos de comprensión de textos, uno de los modelos que se plantea es el modelo de cuerda de la cuerda, que lo que plantea es que eh se van como entretejiendo cuerdas de que implican mecanismos de niveles más bajos, como el reconocimiento de la palabra, dentro de lo cual están la conciencia fonológica, la decodificación, con otras cuerdas que vienen de habilidades o que pertenecen a habilidades de más alto orden, como puede ser el vocabulario, la estructura del lenguaje, el razonamiento verbal, el conocimiento general del mundo. Y a partir de esto, es decir, por por el tejido de estas cuerdas es que uno logra la comprensión de textos. Es decir, uno lo que debería hacer es mecanizar o tener bien eh, digamos, bien desarrolladas estas habilidades, estas cuerdas que están más abajo, para poder desarrollar o para poder tener recursos cognitivos disponibles para poner en marcha a la hora de comprender textos. Obviamente, una decodificación o una lectura que no es fluida, y también esto lo vieron, no deja recursos disponibles para poner en marcha aquello que necesito poner en marcha cuando comprendo textos.

Decíamos antes, para comprender textos hay que decodificar, hay que eh eh poder identificar palabras y sus significados, hay que asignar estructura sintáctica, establecer lazos cohesivos, jerarquizar la información, aplicar habilidades metacognitivas, y así podemos seguir. Hay un, hay un investigador que trabaja específicamente en en escritura, más que en lectura, que dice, y yo lo tomo para la lectura, que dice, comprender textos es teóricamente imposible. Cuando uno empieza a pensar todo lo que implica la comprensión de textos, parece ser teóricamente imposible. Sin embargo, los resultados de distintas investigaciones muestran que se puede intervenir en comprensión de textos y que se puede mejorar con sistematicidad y sostenimiento de estos programas a lo largo del tiempo. Y entonces, una vez que se que, digamos, que estas habilidades aparecen como más desarrolladas, se pasa a esta segunda etapa, tan compleja también, que es el leer para comprender y para aprender.

Dentro de estas habilidades, tenemos, bueno, también se me desconfiguró toda la, no importa. El vocabulario, el léxico mental del que hablamos antes. El léxico mental, hay hay dos dimensiones que son muy importantes en relación con el léxico, y estas dimensiones son la amplitud y la profundidad del léxico. Esto implica que no solamente es importante tener guardadas una gran cantidad de palabras. Por eso yo les ponía ahí, cuántas palabras conocemos. Hay quienes dicen que conocemos, que una persona que hoy en día, con toda la pobreza lingüística que hay alrededor, una persona puede manejar 500 palabras. Es un mito, absolutamente un mito. Piensen ustedes solamente cuántas palabras funcionales que usamos a diario, porque son el esqueleto del lenguaje, utilizamos artículos, pronombres, preposiciones, conjunciones. Son 300, 400. Con lo cual, no podemos decir que una persona maneja 500 palabras. Yo lo escuché la semana pasada nuevamente decir que hoy en día nuestros niños y adolescentes manejan un léxico de 500 palabras porque tienen, no sé, se enfrentan a un contexto lingüísticamente pobre. Parte de esta habilidad lingüística innata que es el lenguaje, cuando hablamos de la oralidad, está en el poder adquirir el lenguaje aún cuando el contexto en el que que tenemos, digamos, pueda ser, digo, el contexto lingüístico, no cultural, que sí es muy importante, pero que pueda ser pobre, está bien. Muchas veces construimos nosotros significado, eh, muchas veces generamos palabras nuevas. Si no fuera así, ¿por qué escuchamos a un niño decir "impresora"? O no lo escucha del entorno, lo produce y lo genera por estas reglas de regularización que producen estos errores de regularización tan notables y tan tempranos que son maravillosos. Eh, hay otros que dicen 8,000 palabras. Solamente logró manejar Shakespeare, que era un, digamos, era como lo máximo que se podía manejar, aspirar a manejar hoy en día. Y si bien es hipotético, porque también no, no sabemos exactamente a ciencia cierta cuántas palabras manejamos, pero se estima que, y esto es muy dependiente de lo cultural, que una persona de alta escolaridad podría manejar un léxico de unas 70,000 u 80,000 entradas léxicas. Esto es muchísimo. Yo, para para dar una idea, siempre de qué implica esto, cuento que el diccionario de la Real Academia en su edición 22, esos dos tomos que uno suele ver por ahí dando vueltas, tienen 85,000 palabras. Es decir, que es como si fuéramos por la vida con dos tomos de la Real Academia guardados y recuperamos esas palabras y las utilizamos sin hacer un esfuerzo aparente, está bien. Pero entonces, son muchas las palabras que conocemos y además de todo, constantemente se va actualizando y son dependientes de cada contexto y de cada. Bueno, acá se me otra vez se me desconfiguró. Van a aparecer palabras nuevas que se incorporan al léxico. "Skere", no me pregunten qué es, ni lo sé, pero lo escuché. "Chabón", "macanudo", "flashear", "quiqui". Eso es, muchos de ustedes ni van a saber qué es. "Arre", tampoco me pregunten qué es, pero son todas palabras que son parte como dicen algunos del "abra cadabra" de el léxico. A lo largo del... Arre, alguien me lo quiere explicar después, me quedo para que me lo digan bien.

Y sin ir más lejos, esperen que voy a ir ahí. Sin ir más lejos, eh, lo que yo siempre digo y pongo como ejemplo, me gusta hacer como cierta autocrítica. Y nosotros decimos, y hay mucha gente que dice, los los vocabularios o el vocabulario que hoy en día se maneja es muy pobre, o los chicos tienen muy pocas palabras para poder expresarse y para poder comprender. Y yo siempre pongo este ejemplo que tomo, que se lo robé a Sasturain, porque para mí es genial, y que es el análisis de la canción "Aurora". Aurora, todos la conocen, todos la conocemos, todos la cantamos y es absolutamente hermosa, está bien. Es el área principal de una ópera que estaba escrita inicialmente en italiano, que se estrenó en 1910 en el Teatro Colón, con tanto éxito que en un momento determinado, era un momento de purismo de la de la lengua del español, se le pidió, según dice Sasturain, a dos traductores truchos que tradujeran el área principal y que nos dieran como resultado la canción esta a la bandera de Aurora. Entonces, dice, empieza así, así no empieza así el el esta esta estrofa, empieza así: "Hacían el alta Aurora irradial". ¿Qué es irradial? Irradial no existe, se los adelanto. Vayan al diccionario, al que quieran, no el de la Real Academia, el que les guste, no existe. El el original era "aureola irradiale", es decir, que irradia una aureola. Pero lo que pusieron es "Aurora y radial". Y Sasturain dice, pero con esto no alcanza. Hubo algo que fue todavía más notable, que es que ponen "punta de flecha el áureo rostro imita". Es el rostro, "dorado", punta de flecha. "Pico", rostro en italiano es "pico" también. Entonces, la traducción debería haber sido "el pico de oro parece la punta de una flecha", pero quedó lo que ustedes ven en el segundo verso. Y en el tercero dice "púrpura el cuello tieso forma el mástil de la banderola de la bandera". Y dice, "y forma estela el purpurado cuello". Entonces, si yo ahora les pidiera que, no es la lógica, porque uno aprende, parte de la flexibilidad cognitiva que tenemos nos hace saber que cuando estamos frente a un himno, una canción e patria, lo que tenemos que hacer es memorizarla y no otra cosa. Pero la la realidad es que fíjense cómo desde siempre cantamos e incorporamos en nuestros cantos palabras que no existen. Entonces, no culpemos tantos tanto a nuestros estudiantes y antes hagamos una autocrítica.

No se sabe muy bien cuál es la relación causal, si es que cuanto más palabras tengo, mejor comprendo, o cuanto más comprendo, más aumenta el vocabulario. Pero lo que sí se sabe es que hay procedimientos o recursos que son comunes a ambos procesos, ambas habilidades. Y una de ellas es justamente lo que tiene que ver con la capacidad inferencial, de generar inferencias. Muchas veces no sé qué es una palabra, pero por contexto puedo inferir de qué se trata esa palabra. Y ese mismo procedimiento es el que pongo en marcha cuando comprendo un texto. Para que vean esto, les voy a mostrar unas grabaciones que hicimos hace un tiempo. Les preguntamos a un grupo de chicos de entre 7 y 9 o 10 años qué pensaban que eran algunas palabras que no existían. Por ejemplo, "lluvi neta". No. Y fíjense cómo ellos generan inferencia sobre esas palabras para poder definir de qué se trata.

Una lluvia neta. Una lluvia con netas. No sé qué decir. Y para qué se usará. Para qué servirá una lluvia neta. Neta tiene alguna palabra en especial. Tiene algo con lo que rima. Y eso. Una lluvia de avionetas. Bueno, por como lo pronuncias, parece que es una lluvia que va muy lento, pero que puede hacerte daño si alguna de las cosas que está cayendo no, no toca alguna parte frágil del cuerpo muy fuerte, como la cabeza o la parte frágil del cuello. Bueno, por cómo lo pronuncias, se me hace que tiene algo que ver con el hipo, porque dijiste hipocombia. Hipo. Sí. Y se me hace cgo. No sé, como que yo me la imagino de alguna forma, má que sea como muy difícil de ver, pero que se vea como una, como un puntito, como las estrellas, pero en un puntito chiquitito. Una mezcla entre una anaconda y tripas. Perfecto. ¿Y para qué la usarán? No sería un animal. Ahí está, anaconda y tripas, obvio. Un señor que vende camisetas instantáneamente. Instantáneamente. Una mezcla entre camiseta y un tacaño. ¿Y para qué lo podremos usar? Camiseta que la usan los tacaños. Menciona a los toners de la impresora para que pueda imprimir con carch. Suena ha cuando lo usas. Es el que come y prueba la y prueba la comida. Se cortó en la mitad. Pero bueno, fíjense el análisis que hacen de cada uno de estos estímulos que no existen y todas las inferencias que generan sobre eso, que son las mismas inferencias que se van a generar cuando yo tengo que completar el significado o lo que un texto me plantea.

Esto que yo estoy diciendo es todo muy lindo con los textos narrativos. Cuando entramos a los...

Textos disciplinares. Estamos en serios problemas porque no hay ni conocimiento del mundo ni inferencia que me alcance para reponer todo esto que no está dicho. Los textos, ya sabemos, los textos son incompletos de alguna manera. Lo decía Humberto Eco: son algo así como maquinarias perezosas que le piden al lector que haga gran parte del trabajo que debería hacer. Dice: "Pobre del texto si tuviera que decir todo, porque no terminaría nunca". Nunca.

Está bien, pero claro, con los textos disciplinares, con los textos que son específicos de un dominio, es mucho más difícil esto, porque no hay recursos disponibles. Con lo cual, lo que tengo que hacer es utilizar otro tipo de mecanismos. Por ejemplo, lo que muchas veces se considera dentro del lenguaje como instrucción de procesamiento, como clave de procesamiento, que son los conectores. Por ejemplo, no sé, yo tengo un "por" y ese "por" me indica que lo que escuché y lo que voy a escuchar entran en relación de causa-consecuencia o consecuencia-causa. O los conectores temporales.

El conector temporal, la temporalidad es una dimensión de adquisición muy tardía. Y entonces, cuando yo escucho, por ejemplo, un "antes": "Antes de desayunar, salí a correr". Yo lo que estoy haciendo es rompiendo lo que se conoce como principio de iconicidad, que lo que me dice a mí es que yo proceso la información temporal por default en orden. Si yo les digo: "Me levanté, fui a correr y después desayuné", lo que supone el sistema de procesamiento lingüístico es que las cosas ocurrieron en ese orden y sin eventos intermedios que interfieran. Es decir, lo que plantean es que hay una correspondencia entre el orden de lo narrativo y el orden cronológico de los hechos.

Cuando yo pongo un "antes" adelante, rompo eso, porque lo que escucho primero pasó después, lo que escucho segundo pasó primero. Y eso se traduce en un efecto o en una dificultad mayor para comprender textos o para comprender oraciones que están precedidas por un "antes" en relación con aquellas que están precedidas por un "después". Nosotros todos tardamos mucho más en decir qué pasó primero cuando la oración está precedida por el "antes" que cuando está precedida por el "después". Entonces, si estamos hablando solamente del nivel oracional y de una palabra, imagínense la explicación que puede traer un texto policial, por ejemplo, donde se rompe con este principio de iconicidad desde el comienzo y uno tiene que reorganizar esa secuencia que no coincide con la forma en que me están contando la historia.

Eh, muy bien. El vocabulario disciplinar, digamos, decíamos entonces, hay cosas que no me alcanzan para poder completar o para poder entender lo que estoy leyendo. Y es un vocabulario que, además, genera una cantidad de dificultades por distintos motivos. Entre otras cosas, porque hay términos que son altamente especializados y muy poco frecuentes en lo cotidiano. Pero además, por el carácter polisémico de las palabras. Dentro de los textos más específicos se utilizan palabras que en lo cotidiano significan otra cosa. Está bien. Si yo tengo esto para obtener analíticamente la senda, integrarías el campo de velocidades. Para mí, "senda" es un camino. Que es, en este contexto de mecánica de los fluidos, no podría definírselos. Entonces, ahí no solamente está haciendo interferencia los términos que son tan poco frecuentes o específicos como "ecuaciones paramétricas" o, eh, no sé, "para un elemento genérico del flujo", sino que además hay palabras que se utilizan desde lo cotidiano y que interfieren en la comprensión de ese texto.

Además, hay que eh poder computar. Yo les decía a ustedes, estructura sintáctica. Y por ahí se ve, porque quedó muy chiquitito, pero yo creo que este texto de Cortázar es genial para poder entender cómo computa estructura sintáctica. No dice nada, pero van a ver que dice todo. Se llama "La inmiscusión interrupta" y dice así: "Dice como no le melga nada que la contradigan, la señora FIFA se acerca a la tota y ahí no más le flamenca la cara de un rotundo mofo". No, no, no se entiende. Porque hay palabras que no existen. Pero, ¿de qué se trata esto? Ustedes podrían decirme: ¿Se están peleando? ¿Le está dando una cachetada? Está bien. Sigue. "Pero la tota no es inane y de vuelta la remul tal cario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo". Está bien. Es decir, ¿qué es lo que pasa? Lo que se mantiene es todo aquello que tiene que ver con los sufijos flexivos que hacen a sustantivos o verbos. Yo no tengo ni idea qué es, pero en realidad, cuando dice "le flamenca", para mí es un verbo, aunque no se, aunque no sea nada, porque no sabemos qué es. O eh, "de un rotundo mofo". "Mofo" tiene que ser un sustantivo y "rotundo", bueno, se lo que está eh, digamos, el adjetivo que modifica a "mofo". Está bien. Entonces, constantemente lo que hacemos es atribuir estructura sintáctica. Y esta, tampoco voy a entrar mucho en esto, pero esta es la parte que también tiene un poco de innato el lenguaje, esta capacidad que tenemos de poder interpretar cierto, cierta información gramatical o semántica o sintáctica, perdón.

Además de todo, se necesita poner en marcha el conocimiento del mundo. Y se necesitan distintos, habilidad, más que habilidades, información que está guardada en distintos sistemas de memoria. Está bien. Dentro de la memoria de largo plazo hay un sistema, distintos investigadores han planteado eh categorías o taxonomías diferentes para la memoria, pero todos suelen reconocer que hay memorias de largo plazo y de corto plazo. Y dentro de las memorias de largo plazo, hay una memoria que creo que no lo puse acá, eh, semántica y una memoria episódica. Eh, y todo eso configura el conocimiento general del mundo que tenemos. Por ejemplo, si yo les digo a ustedes: "Manzana", ¿qué es una manzana? Ustedes tienen guardada esa información dentro de la memoria de largo plazo semántica. Está bien. Si yo les digo, digo, ¿qué pasó el 9 de julio de 1816? Que alude a hechos específicos de nuestro país. Ustedes van a ir a la memoria de largo plazo y la van a recuperar. Pero también van a recuperar información si yo les pregunto a ustedes qué pasó eh, y ahora no me acuerdo yo exactamente la fecha, pero bueno, voy a una más fácil, el 11 de septiembre de 2001. Está bien. ¿Qué pasó? Y ustedes me podrían decir que tuvo que ver, fue con la caída de las Torres Gemelas, etcétera, etcétera. Y hasta muchos que tengan la edad para hacerlo se pueden acordar en qué momento del día pasó esto. Está bien. Por qué, porque la memoria episódica se computa y se almacena en relación con eh, se procesa y se almacena en relación con un aquí, un ahora.

Si yo les pregunto qué estaban haciendo el día que aprendieron que la manzana es una manzana, no tienen idea, porque la memoria semántica es eh, digamos, está al margen de estas cosas. Pero la memoria semántica en la episódica sí toma en cuenta esto. Y en realidad, se plantean como sistemas diferentes porque pacientes con distintas, distintos cuadros como distintas demencias muestran que pueden dañarse de manera selectiva. Un paciente con Alzheimer pierde la memoria episódica pero no la semántica. Un paciente con demencia semántica pierde la memoria semántica pero no la memoria episódica. Está bien. Pero entonces, en esa memoria tenemos, tenemos almacenado todo el conocimiento del mundo, que es algo que aplicamos también casi de manera inevitable y que necesitamos para reponer todo lo que no está dicho.

Fíjense en este ejemplo que fue una etapa que hicieron en Uruguay el día que murió Maradona. Dice: "¿A qué planeta te fuiste?". Uno podría entender "¿A qué planeta te fuiste?" nada más. Pero los que sabemos o los que conocen el relato de Víctor Hugo Morales, donde dice: "¿De qué planeta viniste?", termina de cerrar y termina de entender qué implica esta, esta eh, esta etapa en particular de este, de este periódico.

Voy a pasarlo, esto porque también lo necesitamos para entender este tipo de cuestiones. Fíjense, estas son las fotografías de una fotógrafa musulmana que muestra la degradación de la mujer a lo largo de las distintas sociedades. Y también este tipo de cosas, como por ejemplo, los tweets de Chela, un tenista nuestro que es muy divertido y muy autocrítico, que de pronto dice: "Un amigo mío me invitó a ver una película de terror. Fuimos a ver un partido mío". O "No puedo creer que murió Armstrong. Quería preguntarle si vio una pelotita mía en la luna". O "Estoy refeliz porque clasifiqué al torneo de maestros. Juego el lunes contra el de matemáticas". Para entender todas estas cosas, estas críticas y esta ironía que está poniendo en marcha eh Chela, uno lo que tiene que hacer es aplicar el conocimiento del mundo y generar ciertas inferencias.

Además, se requieren habilidades ligadas a las funciones ejecutivas. La jerarquización de la información depende de la capacidad de no solamente activar lo más importante, sino inhibir lo irrelevante. Es tan importante lo que activo como lo que suprimo. No hay capacidad de memoria eh o sistema de procesamiento ni lingüístico ni de memoria que permita computar absolutamente todo. Cuando yo construyo representaciones mentales, cuando yo comprendo, construyo, actualizo y cambio representaciones mentales, y cuando llevo adelante cada uno de estos procesos, lo que ocurre es que tengo que jerarquizar la información. Tengo que decir: esto es relevante, lo computo, pero también quito lo que no es relevante, porque si no, no llego al significado global de ese texto.

Y además, habilidades metacognitivas. La metacognición alude a el conocimiento del conocimiento. Está bien. Estas habilidades me van a permitir intuir lo que vendrá, me van a permitir seleccionar las estrategias necesarias para un objetivo determinado y me van a permitir también monitorear el proceso. Está bien. Hay muchos, hay distintos eh, distintas perspectivas o distintos modelos de la metacognición, pero el de Ann Brown, que es un clásico, reconoce cuatro tipos de conocimiento: el conocimiento de los objetivos de la lectura. ¿Para qué leo? No voy a leer igual si tengo que ponerle un título a un texto que si tengo que buscar palabras con cuatro sílabas. Y eso también va a determinar las estrategias que pongo en juego, que tienen que ver con la flexibilidad, una lectura más profunda o menos profunda de acuerdo a los objetivos. También va a haber habilidades ligadas al monitoreo de la información, que es de lo que estoy procesando, que es muy importante. Y también lo que tiene que ver con la autopercepción.

Hay una frase que a mí me parece muy linda, va, muy linda no sé si es tan linda, pero dice, y es anónima: "Entre los que no comprenden, hay dos tipos: los que no comprenden y los que no comprenden que no comprenden". Hay que cuidarse de estos últimos. Y tiene que ver justamente con esta capacidad de autopercepción de cómo me veo yo como como lectora. Eh, esto sería parte de la metacognición. Está bien. Si yo les digo a ustedes que van a leer un texto que sale de una eh enciclopedia de ciencias, acá hay cosas que no pertenecen a esa superestructura textual. El poder entender que "posta" o que eh, ¿dónde está una? Ahí está. "Zarpadas". Refero. Exacto. Exactamente. Y me faltan cosas porque se se desconfiguró una vez más. Pero en realidad, todas estas cosas hacen que haya palabras que sean inadecuadas para esa superestructura textual. Eso es lo que tiene que ver con la intuición del texto, que también es una habilidad metacognitiva. O esto que está acá, no, que es parte del proyecto "Cartel", que son esos carteles que están por todo el país y que de pronto dice: "Lo que ven acá no se... prohibido pasar si no sabe leer, pregunte en boletería". Es como si yo les pusiera un cartel que diga: "Prohibido leer". Está bien. O "Si trae perro, atélo fuera. Si no, no". "Prohibido hacer fuego y acampar en el fondo del lago". Les puedo asegurar que hay tantos materiales para poder trabajar con todo esto que tiene que ver con la detección de errores, incongruencias, que no terminaríamos nunca.

A partir de esto es que, y ya, ya voy, quiero tratar de apurarme, si pueden, si quieren hacer preguntas, a partir de esto es que yo les quería mostrar este modelo, que es el modelo de múltiples componentes, que nosotros utilizamos como base para el desarrollo de todas nuestras pruebas de evaluación de la comprensión de texto, sean screenings, es decir, una primera aproximación, o sean pruebas exhaustivas, y también para organizar los programas de mejoramiento. El trabajar con una perspectiva multicomponente. Este modelo lo tomamos y lo venimos trabajando desde hace casi 16 o 17 años con un grupo de la Universidad de Padua, Chisari, Cornoldi, Rosana De Beni, que que bueno, que son muy generosos y que nos permitieron no solamente tomar el modelo, sino además darle vuelta algunas habilidades, incluir otras, quitar otras. Y este modelo lo que a nosotros nos permite es, es un modelo que se utiliza tanto para la clínica como para la educación. Es, por un lado, poder establecer de manera más específica dónde puede estar la dificultad. Veníamos viendo que la comprensión de textos es sumamente compleja y multicomponente. Entonces, poder saber dónde está la dificultad de manera específica, si la dificultad está más para generar inferencias, para jerarquizar la información, para las habilidades metacognitivas, para establecer hechos y secuencias, es decir, para procesarlo temporal, me va a orientar respecto de cómo puedo hacer después para intervenir y para mejorar.

Orientadamente, los trabajos de investigación muestran que cualquiera sean las habilidades que se trabajan, si se las trabaja de manera sistemática y sostenida en el tiempo, esto redunda en una mejora de la comprensión de textos. Pero eso así, no hay magia. Acá no hay, imán, dos meses no puedo encontrar diferenciación. Yo necesito mucho tiempo. Necesito empezar desde muy temprano, inclusive desde la oralidad, a trabajar con cada una de estas habilidades para, a lo largo de los años, poder ver resultados que sean positivos.

Decíamos de los distintos niveles de análisis en lo que es la ciencia de la lectura, y vimos lo que tiene que ver con lo conductual y con lo cognitivo, también con lo neural. Tampoco voy a entrar mucho en esto, pero la realidad es que en este sentido, la neurociencia aportó datos extraordinarios acerca de lo que pasa con la lectura. Por ejemplo, la neurociencia, en realidad, lo que hizo fue instaurar eh una, una afirmación que hasta el momento no se había podido verificar, un corolario que no se había podido verificar, y es que todo cambio en la conducta lleva también un cambio en el cerebro. Durante muchos años, y por lo que eran la neuropsicología cognitiva y la neuropsicología clásica, se podía saber que un cambio en el cerebro llevaba un cambio en la conducta. Una persona adquiría la lectura, pero por una lesión cerebral, perdía o adquiría la capacidad, no adquiría, desarrollaba la capacidad para reconocer rostros, pero por una lesión cerebral la perdía. Está bien. Un cambio en el cerebro llevó un cambio en la conducta. En cambio, la neurociencia lo que permitió verificar es que un cambio en la conducta, está bien, una persona que se alfabetiza, cambia también el patrón de activación del cerebro.

Fíjense, esta es la comparación. Lo mismo ocurre si yo hago una comparación entre lectores, digamos, entre personas alfabetizadas y analfabetos. Lo que se visualiza es que frente al procesamiento de rostros, se activan bilateralmente occipitales, tanto en lectores normales como en disléxicos. Frente al reconocimiento de espacios, lo que ustedes ven más acá en verde, tal vez más extendido abajo, lo que ven acá relacionado con símbolos, es esto que ustedes ven acá en el medio. Pero cuando uno procesa palabras o cuando uno hace una tarea, en este caso, este, este eh, esta investigación lo que decía, mostraba es qué se activaba cuando una persona denominaba un objeto. Por ejemplo, yo les mostraba esto y les decía: "¿Qué es?" Y ustedes decían: "Un micrófono". Se activaban áreas como ustedes ven acá en rojo, que es lo que Dehaene llamó la "caja de las letras". Eso es lo que se pierde cuando una persona, por ejemplo, por una lesión cerebral, tiene una alexia pura. Es un déficit por el cual la persona leía, pero ya no puede leer más palabras, aunque sí puede escribirlas. Es algo así como se denominó inicialmente como una ceguera para las palabras. La persona es ciega, pero no puede leer palabras. Y esto es por un déficit, por un trastorno que afecta las áreas ligadas al al al área de la a la caja de las letras.

Eh, y por último, entre los aportes de la ciencia, para ir cerrando ya ahora sí, está lo ambiental. Eh, que es fundamental. Y acá hay un concepto que a mí me parece muy importante, al que ya vamos a llegar. Por supuesto, que toda conducta lingüística y no lingüística es resultado de una combinación, eh, de un equilibrio entre genes y ambiente. Cada uno pesará de manera diferente, pero en todos interviene lo genético y el ambiente. Y desde lo ambiental, hay varias cuestiones que se han que se han visualizado. En primer lugar, que hay un fuerte impacto de lo que se llaman oportunidades educativas en el rendimiento de en tareas de comprensión de textos. Fíjense, por ejemplo, estos son los resultados de la toma de 2700 estudiantes de escuela primaria del segundo ciclo de escuela primaria con el test "Leer para comprender", donde se comparó el rendimiento de acuerdo al nivel de oportunidad educativa 1, 2 y 3, bajo, medio y alto, siguiendo una serie de variables o criterios para establecer cuál era cada nivel. Pero si ustedes miran eh, y uno observa las diferencias en el rendimiento sobre 12 puntos, los niños de escuelas de nivel de oportunidades educativas uno pueden rendir hasta cuatro puntos menos que los de nivel de oportunidades educativas tres. Con lo cual, fíjense cómo todo lo que tiene que ver con lo sociocultural, en algún punto, en algún punto y en muchos puntos, impacta de manera determinante.

Pero además, en lo ambiental, hay mucho de lo que tiene que ver con lo que decíamos al principio, con este el impacto que tienen las nuevas formas de procesamiento de la información. Eh, se generó un, un, una verdadera revolución en lo que tiene que ver con las formas de procesamiento y se pasó de la palabra a la imagen y del libro a la pantalla, con las lógicas diferentes que cada una implica. Está bien. La lógica de la imagen, que es más espacial, y la lógica de la palabra, que es más temporal. Está bien. Entonces, muchos se preguntan: ¿Estamos frente a una generación de tan malos comprendedores? O también hay que tener en cuenta que se cambiaron radicalmente las formas de procesamiento de la información. No es lo mismo lo que necesitamos, las habilidades que necesitamos para leer en papel en una sociedad, en sociedades occidentales, de izquierda a derecha, de manera secuencial y analítica, que enfrentarse a una pantalla y procesar muchos estímulos en paralelo. Entonces, son cuestiones a las que hay que atender.

E inclusive aparecen una serie de fenómenos que son muy importantes también de atender. Eh, Nancy, vos lo lo decías hoy también en tu presentación. Por ejemplo, la escuela pide un abordaje de la información mucho más profundo de lo que muchas de estas nuevas formas de procesamiento de la información habilitan. Entonces, por un lado, se verificó la existencia de una hipótesis de superficialidad, que es que, eh, aparentemente, cuando uno está frente a ciertos soportes digitales, el acercamiento a la información puede ser más efímero, más cambiante, más superficial, y entonces no coincide con los requerimientos que uno tiene, que un niño tiene en el entorno de la escuela. Pero además, hay otras cosas, como la importancia de las habilidades táctiles, que son las habilidades ligadas al tacto. Por ejemplo, cuando yo tengo un libro en las manos, por el solo sostenerlo, yo puedo saber cuánto leí y cuánto me falta, por el peso, por la cantidad de hojas que agarro. Eso no se puede reproducir en otros soportes tan fácilmente. Pero además, se reportó que el dar vuelta a la página con la mano también acompaña la atención cuando uno está leyendo. Y por último, lo que tiene que ver con el fenómeno de la mente errante. Son algunos de los fenómenos. Simplemente le listé algunas de las cosas. Y siempre hay que tomar estas, estas cosas con mucho cuidado. Es Casani el que dice que todas las afirmaciones en relación con lo que es el procesamiento de lo digital suelen ser afirmaciones que son extremadamente negativas o sospechosamente positivas. Es decir, hay que tener mucho cuidado porque todavía no hay un conocimiento certero de qué es lo que lo que ocurre y cuáles, cuáles pueden traer mayor beneficio que otras. Pero sí es importante saber que habilitan distintas formas de acercamiento a la información.

El fenómeno de mente errante es el que muestra o el que plantea que cuando yo estoy leyendo en un celular, muchos de nuestros estudiantes estudian del celular, y cuando estoy estudiando del celular, entra una llamada, se activa una luz, todo eso hace que yo me distraiga del foco de atención y que la comprensión no pueda ser tan profunda como todavía ocurre cuando uno lee en papel. Eh, les vuelvo a decir, yo creo que estamos todavía en el inicio de todo esto y que hay mucho por decir. Lo que yo les puedo decir de nuestra experiencia personal, nosotros venimos trabajando, incluso con un grupo de acá de Mendoza, donde eh, donde está Ángel Tabúlo, eh, que y y venimos trabajando en comparar. Y acá, de hecho, ¿dónde, dónde está? Que tienen, me perdí. No, el libro que hicieron con Débora Nati. ¿Dónde estás? Ahí, no te encontraban, no te veía con la luz. Acá tienen un libro que es muy interesante, hecho sobre procesamiento en soportes digitales y la comparación también con el soporte en papel. Y constantemente van apareciendo evidencias que muestran una cosa u otra. Está bien. En nuestras investigaciones, el la lectura en papel sigue siendo mejor, sigue dando mejores resultados que la lectura en soporte digital. Digo, nuestras investigaciones, muchas veces hay que analizar las condiciones en las que uno toma. Y cuando uno toma en celular, suele rendir peor que en la computadora. Se requiere de una memoria de trabajo mucho más importante porque es un dispositivo mucho más pequeño. Entonces, son todas cuestiones a tener en cuenta y que también responden a los aportes de lo de lo ambiental.

Eh, y no lo voy a mencionar, pero sí vi que había eh investigaciones preciosas. Estuvimos hablando, ¿dónde está Silvina? Me perdí ya. Por están por, que comentaban Silvina y y Mariana, que eh comentaban el eh unos proyectos que a mí me parecían geniales y que tienen que ver con con justamente con todo esto de la alfabetización emergente, que acá está Ana, que es una de las iniciadoras en nuestro país, junto con Telma, junto con con Beatriz Duke, junto con Celia Rosenberg, que trabajaron muchísimo en estas temáticas y que muestran cómo la alfabetización no empieza en el momento en que se inserta al chico en, en, digamos, en la educación formal, sino que, ¿cómo se llamaba el proyecto de de nutrición del lenguaje? Que me pareció maravilloso y que tiene que ver con el poder propiciar los intercambios entre adultos y los niños en en los hogares y que no requieren necesariamente que esos padres puedan leerles específicamente, sino básicamente interactuar. Porque hoy en día se sabe que no solamente va a influir la cantidad de palabras que escuchan, sino la cantidad de interacciones en las que entran los niños más pequeños a la hora de desarrollar posteriormente la lectoescritura. Bueno, esta es una investigación que se había hecho.

Y por último, para cerrar, les quiero nada más mencionar este concepto que a mí me parece muy lindo, que es un concepto de Vygotsky, que habla de la división del trabajo. Dice justamente lo que decíamos antes: toda conducta lingüística, en este caso, es el resultado del aporte del aprendiz y el entorno. La diferencia es cuánto influye cada cosa en cada habilidad. Cuando hablamos del lenguaje desde el punto de vista de la oralidad, es mayor la influencia del aprendiz, aunque el entorno es fundamental. Pero cuando estamos frente a la lectoescritura, esto cambia. Y en realidad, la adquisición de la lectoescritura depende, por supuesto, de las habilidades del aprendiz, pero es muy importante todo lo que se haga desde el entorno, teniendo en cuenta esto que decíamos, que estamos frente a habilidades culturales y que hace que cada uno de nosotros como adultos tenga que implicarse de manera directa para poder transmitirle al aprendiz todo aquello que no puede aprender por sí solo. Obviamente, no les voy a mostrar la investigación. Ah, les quiero hacer la última pregunta. A ver si si corren en una carrera la jirafa y el elefante, ¿quién gana? Muy bien. Eso era todo. Muchas gracias. [Aplausos] Muchas gracias. Renovamos el aplauso para Valeria Ausama. Los invitamos a que continúen en esta sala si así lo desean para el conversatorio de docentes de nivel superior con la temática "La formación de maestros alfabetizadores: desafíos y tensiones en el nivel superior". En minutitos comenzamos. Gracias. Felicitaciones.