#1 A leer se aprende leyendo | La ciencia de la lectura

Bienvenidas a la cuarta edición del seminario de la ciencia de la lectura aquí en flao. Eh, bueno, es el primer encuentro de esta edición. Eh, hoy voy a estar coordinando, moderando este encuentro. Yo, mi nombre es Luis Ángel Roldán, todos me conocen como Ángel. Valeria no pudo moderar porque se encuentra enferma.

En el encuentro de hoy vamos a estar conversando con Silvia Fito. Leer, el encuentro se denomina "A leer se aprende leyendo". Eh, bueno, vemos que son muchos conectados en YouTube, estamos muy contentos por la convocatoria y queríamos recordarles que las inscripciones al seminario siguen abiertas y en el chat de YouTube les vamos a estar dejando el link para que puedan inscribirse. Sí.

Eh, bueno, lo primero que vamos a hacer es intentar, voy a intentar presentar a Silvia. Eh, y después vamos a tener una conversación con ella. Sí. Bueno, es una tarea compleja presentar a Silvia porque ninguna presentación le va a hacer justicia a su trayectoria. Silvia de Fior fue profesora catedrática del departamento de psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de Granada. Silvia se encuentra jubilada, pero se mantiene activa en el campo de la investigación y su difusión, sí, tratando de mitigar la brecha entre teoría y práctica y fomentar una educación o una intervención educativa basada en evidencia científica.

Las áreas de especialización en docencia e investigación de Silvia son el lenguaje escrito y las dificultades de aprendizaje. El interés, eh, principal de investigación refiere al estudio de los procesos de adquisición y desarrollo de las habilidades de lectura y escritura desde una perspectiva cognitiva y translingual. La de diseñar y verificar programas de educación e intervención para la mejora de estas habilidades en alumnos, eh, con desarrollo típico y con dificultades. Bueno, en su trayectoria ha dirigido y coordinado diversos grupos y proyectos de investigación. En ese marco, eh, ha colaborado con equipos europeos e internacionales, entre los que se destacan el proyecto Edel y Mabel, que después vamos a hablar un poquito de eso. Ha trabajado sostenidamente en la formación de recursos humanos, dirigiendo varias tesis doctorales. Eh, posee una larga lista de publicaciones en revistas nacionales e internacionales, principalmente en el campo del lenguaje escrito, con colaboraciones con prestigiosos investigadores españoles y extranjeros. Y esas publicaciones se encuentran circulando en formato de artículos, libros, informes y capítulos de libro.

Eh, en el año 2012, cuando yo era estudiante de grado de la licenciatura en psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, cursé un seminario obligatorio de la cátedra de psicopatología II, que era, es una materia que se ocupa de la psicopatología infanto-juvenil, en el que se abordaban las dificultades específicas de aprendizaje. Sí. Eh, durante muchos años, ese seminario estuvo a cargo de quien sería después mi directora de varias becas de investigación, Telma Piacente, que también es una invitada a estas charlas. En ese seminario, la lectura obligatoria incluía algunos capítulos de un libro ya clásico que se llamaba "Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo" de Silvia. Sí.

Eh, por supuesto que cuando leí esos capítulos, fui corriendo después a la biblioteca, saqué el libro entero y me lo devoré en un día de lectura porque, bueno, no sé si saben, en la Facultad de Psicología, la formación, la Facultad de Psicología de La Plata, que es donde yo me formé, la formación es eminentemente psicoanalítica. Y para mí, ese libro fue un oasis en el desierto. Eh, ese libro, en parte, marcó mi trayectoria profesional posterior, de modo que para mí es un honor hoy estar en el encuentro de hoy, moderando esta charla.

Bueno, Silvia, bienvenida. Hablé mucho. Eh, si querés, empezamos con las preguntas. ¿Te parece? Si querés, antes te digo, gracias por tu presentación, por esto y también como de bien nacidos ser agradecidos, pues agradecer la invitación de flaso, de Valeria, que no está, que ha sido la intermediaria y, en fin, que para mí siempre es un placer estar con gente que le interesa, eh, una habilidad que para mí ha sido fundamental en mi trayectoria profesional siempre. O sea, estoy de estar aquí con vosotros y vamos a ver, venga, empieza.

Excelente. Bueno, vamos, vamos con una primer pregunta como para abrir la charla. Si tuvieras que definir en una oración qué significa leer, ¿qué nos dirías? ¿Por qué dirías que es un acto tanto visual como lingüístico?

Vale, eh, en una oración es complicado, pero, pero intentaré. Un poco, un poco más, eh, que la lectura es una actividad visual, aparentemente solo, porque lo que es de verdad, de verdad, es un acto lingüístico. Y lo que ocurre cuando aprendemos a leer es que tendemos a acceder al conocimiento que tenemos del lenguaje oral a través de una nueva modalidad sensorial que es la visión. De ahí, visual. Pero inmediatamente viene lo de lingüístico. También muchas veces se dice fonológico, porque la fonología es como la materia prima del lenguaje, ¿no? Entonces, lo habitual es que el lenguaje entre por dónde, pues por el sistema auditivo, ¿no? No, pero eso es lo habitual. Pero en la lectura, el lenguaje entra por los ojos. Luego os pondré una, una especie de metáfora. No, entonces, lo que ocurre al aprender a leer es que sobre una habilidad que ya tenemos, el lenguaje oral, tenemos nuestro sistema lingüístico, mejor, peor, cuán mejor, mejor, por supuesto, pero eso lo que viene es a injertarse una nueva habilidad, es el lenguaje escrito. Y eso significa que se tiene que transformar algunas de las estructuras del sistema visual, que sabéis que fundamentalmente están en la zona occipital, eh, para lograr que se se se se se diseñe, se elabore una especie de interfaz especializada para conectar visión y lenguaje. Estamos la visión aquí, lenguaje por aquí. Vale.

Entonces, eso es, eh, cuando se habla de visual, lingüístico, visual, fonológico. Por ejemplo, yo, por poneros un ejemplo, si yo fui una vez a, a una vez no, y dos más, pero la primera vez que yo fui a Rusia, pues íbamos con una especie de codificador, porque además el, el este lingüístico era diferente, el alfabeto es cirílico, entonces era complicado. Vale. Y además, yo no sé ruso. Entonces, si lo que leíamos aplicando la p, pero es una, la p, s, r, en fin, aplicábamos la decodificación, un acto visual, "restaurant", hombre, "restaurant", lo que salía de, de, de descifrar aquello era "restaurante". Pero como eso yo lo tenía en mi sistema lingüístico perfecto. Pero si luego me salía "CEA", que me salió yo, "de", y eso qué es. Es decir, esa interfaz conecta lo que entra por aquí con lo que ya tenemos. Y si no tenemos lingüístico, pues no funciona. Entonces, es, es un acto lingüístico, aunque aparentemente es una actividad visual. A eso se refiere. Entonces, lo que pasa a nivel cerebral es que sobre esa red de lenguaje que ya tenemos, eh, se crea esa, otra vez, la red lectora que hace de interfaz. No, ya Pinker lo hablaba, y es que aprender a leer, decía él, significa formar nuevas conexiones entre estructuras y circuitos que los tenemos dedicados a procesos mucho más básicos, como son la visión y el habla, que visión va conectado con un sistema sensorial, él habla con otro. Pero entonces, lo que hacemos es hacer la. Vale.

Dicho de forma más literaria, que a mí me gusta mucho, nuestro poeta del Siglo de Oro decía que no lo voy a decir de memoria porque no es el soneto, pero en un soneto decía que se dedicaba porque estaba, lo habían castigado y estaba encerrado en la zona de España, que a través de los ojos podía conectarse con los difuntos. Lo decía, no sé cómo, poéticamente, pero era a través de los ojos se ponía en contacto con doctos autores, digamos. Antes, el propio Lincoln también decía que la lectura le permitía que le entrara pensamiento por los ojos. Es decir, el pensamiento normalmente entra por los oídos, pero en este caso, por los ojos. Y de ahí, esa conexión absolutamente alucinante, porque los lectores expertos leemos sin ningún problema, pero realmente hay una gran complejidad en llegar a ser un lector acto que casi no, casi no. Con la evolución lectora, lo que nos ocurre es que el mensaje, la manera de entrarnos el pensamiento es mucho más rápido por los ojos que por los oídos. Si tú pretendes leer un texto, eh, es más alta y que te llegue, vas a ir mucho más lento que si solo lo haces con los ojos y no utilizas para nada la fonología. Estamos. Bueno, pues ahí, ahí lo dejo. Y creo que está claro que es efectivamente una, esa interfaz que hace la conexión visual-lingüístico es absolutamente fundamental en la lectura. Vale.

Excelente, Silvia. Y un poco volviendo al nombre del encuentro, eh, ¿qué implica que "aprender a leer se aprenda leyendo"? Digamos, ¿qué evidencias empíricas sustentan esta afirmación?

Eh, cuando hablamos "aprender a leer, aprender leyendo", siempre me, yo lo he puesto alguna vez en clase, lo usaba muchas veces. Yo me acordaba de Giuseppe Cosu, un médico, pediatra, neurólogo, eh, en Italia. Y él tenía un artículo que se titulaba "Reading is Reading", así, eh, vale. Y "Reading is Reading", leer es leer, es leer. Y aprender a leer, aprender leyendo, es hacer alusión evidentemente a lo que es la lectura, que es, eh, necesaria una práctica lectora masiva. Es decir, eh, no, no llegamos a ser los lectores super expertos que somos ahora y tenemos detrás millones, yo creo que millones de horas de lectura. Eh, eh, entonces, eh, necesita absolutamente cualquier actividad, habilidad que queremos adquirir. Y también me acuerdo de lo que decían Posner y sus colaboradores sobre cómo llegamos a dominar una habilidad. Hay una serie de fases, ¿no? Pero ahí, eh, lo que ellos querían poner de relieve era la necesidad de la práctica, ¿no?

Entonces, por un lado está la cantidad de lectura, es decir, tenemos que incrementar muchísimo el volumen de lectura. Pero luego hablaré un poco también sobre lo que se llama ahora lectura extensiva. Hace poco había poca investigación sobre ese tema del volumen y la lectura, pero ahora tú me has preguntado, eh, ¿qué investigaciones hay? Pues hay bastantes. Pero desde el principio, Weag, que es como pionero del estudio de la psicología de la lectura, 1908, ya publicó un informe grande sobre el tema. De él hablaba de la repetición como algo esencial para liberar la atención de otras cosas y poder dedicarse a lo realmente, ¿no? Entonces, la práctica es absolutamente necesaria para cualquier actividad. Y Fit Posner lo que decían era que había una fase inicial, no sé, los que hayan estudiado psicología, quizá lo hayan estudiado, para cualquier habilidad, la lectura incluida, vale, pero imagínate aprender a conducir un coche o cualquier otra habilidad que lo que necesita es mucha práctica para poder dominarla, ¿no?

Entonces, yo decían, hay una fase inicial que es comprender de qué va, es decir, los niños al principio, eso de leer, que no saben muy bien, hasta se imaginan otras cosas, por supuesto, eh, ven las letras y lo que ven es un objeto visual, no les transmite sonido, que es lo que hacen las letras en la lectura. Entonces, lo que, lo que esa fase primera es con muchos errores, no se entiende muy bien. Pero luego hay una fase intermedia que le llaman "sedimental", que es ahí cuando con la práctica se eliminan errores, se aumenta la rapidez de ejecución de esa habilidad, se pasa de un conocimiento declarativo a un conocimiento procedimental. Por eso, ahí para llegar finalmente a una autónoma, a una fase de autonomía o fase final que le llaman de afinamiento, ellos le llaman "tuning", como cuando afinas en la, el tuning en la radio. Entonces, ahí hay una reducción del control cognitivo, se hace un acceso automático a muchas cosas, muy pocos, pocos errores, más velocidad, etcétera. Pero ellos hablaban de cuánto se tarda. Yo, yo lo ponía también a los estudiantes de psicología, que cuánto tarda un psicólogo en hacerse. Porque aquí en la facultad vais a estar, en mi época, 5 años, pero cuando acabéis, no vais a ser psicólogos así, porque salís de la facultad. ¿Cuánto vais a tardar? Ellos mismos, Posner y F. Re, pues como 10 años. Pues yo creo que para leer también, como unos 10 años. Es decir, de 6 a 16, y va a depender, y no va a acabar nunca. O sea, que es esa es la historia, ¿no?

Entonces, hablamos de volumen y de cantidad, eh, como es que a mí me ha interesado mucho, hay muchos datos. Por supuesto que hay mucha diferencia entre los que leen mucho y poco, vale, y la lectura importa. Ha de ser mucha y variada. Hemos dicho cantidad y extensión y distinta, ¿no? Variedad en los textos. Entonces, hay muchos datos. A mí me gustan mucho las investigaciones. Tengo aquí un cuadro con los resultados, pero entre un niño que tiene un nivel alto, medio o bajo al empezar a leer y que aprende, pues con más habilidad, menos o bajo, pues, tengo aquí los datos de cuántas palabras leen en una sesión de lectura en la escuela. Vale, en octubre, el alto lee como 12, en enero 51, y en abril 81. Vale. Pero el de nivel medio, 11, 25, 72. Pero el nivel bajo, pero no, no lee porque no sabe. En enero 11, que es como la que leía el otro en octubre, y en abril 31. O sea, la desproporción es enorme. Pero es que en el ciclo, en el ciclo inicial del primero, en otra investigación, lo que han investigado sobre todo, estos son Allington, Magee, Miller en Suecia, ahora en los países escandinavos, sobre todo en Stavanger, en Finlandia, hay muchos trabajos, ¿no?

Entonces, pues al cabo de un año en la escuela, eh, en el ciclo medio, pues el de nivel bajo ha leído como 100.000 palabras, el de ciclo medio ha leído como un millón, y el alto de 10 a 50 millones. Medio, imaginaros las diferencias, ¿no? De exposición. Eso nos lleva a, al tiempo de lectura en la escuela, pero también fuera de la escuela. Y hay un montón de investigaciones ahora, porque hasta en español, yo no sé, vale, yo no conozco, eh, pero, por ejemplo, Anderson, fuera de la escuela, con niños de quinto curso, pues en base al tiempo de lectura por día de la lectura fuera de la escuela, eh, pues el número de palabras era, los que estaban en el percentil 10, vale, de tiempo que le habían dedicado a una, pues habían unas 60.000 palabras, los del percentil 50, unas 900.000 palabras, y los del percentil 90, más de 4 millones. Es decir, lo que quiero yo que veáis es como la, no nos damos cuenta. Si queréis, hacéis vosotros la cuenta y dice, yo leo una hora al día, pues se, cuántas palabras por minuto vas haciendo la multiplicación y te sale una cifra impresionante, ¿no?

Entonces, que hay muchos estudios del panel y toda esta gente, eh, en eso. Pero mi pregunta es, ¿se supervisa en la escuela el volumen de lectura de los niños? ¿Alguien mira si leen o no leen? Eh, los maestros, por un lado, pero los terapeutas, los psicopedagogos, cuando viene un niño a nuestra consulta, aparte de diagnosticar su dificultad y tal, nos preguntamos, ¿cuánto volumen? ¿Lo vigilamos? Porque hay un estudio por ahí de Weag y colaboradores, que lo que dicen es, ellos comparaban analfabetos con personas con dislexia y decían que muchas de las similitudes que encontraban no era tanto por, era una coincidencia, y lo que reflejaban era, como, como algo común, era la falta de experiencia lectora adecuada. Es decir, eh, yo siempre a los padres, por ejemplo, cuando venían a consulta, en lo que teníamos en la facultad, pues un niño con dificultades tarda muchísimo más en leer, necesita mucho más tiempo y necesita duplicar o triplicar o cuadriplicar el tiempo lector. Eso en cuanto al volumen.

Pero, eh, en cuanto a la lectura extensiva, la pregunta es, ¿tenemos materiales graduados y variados en las escuelas de todo tipo? Desde los cuentos, los cómics, las revistas, los libros, etcétera, etcétera. ¿Tenemos materiales? Y eso me lleva al tema de los recursos. Y un problema de los recursos es que, eh, el acceso a los libros, sobre todo para las familias con bajo, eh, nivel socioeconómico o como lo queráis llamar, es que ese acceso es mucho más complicado, tanto en la casa, pero también en los barrios en que viven, no hay tantas bibliotecas, no hay libros en las bibliotecas, muchos y de mucha calidad, ¿no? Cuando se vive en un desierto de libros, digamos, mi entorno, eh, pues no, no hay que esperar que haga mucha lectura voluntaria y que tenga mucha motivación para leer, etcétera, etcétera. Es decir, ahí está, eh, hay bastantes estudios ahora sobre distribución gratuita de libros, hay estudios experimentales, hay metaanálisis que dicen los tamaños del efecto que significa, por ejemplo, distribuir gratuitamente libros a los niños o, eh, en cuanto a tener en cuenta la pérdida de nivel lector que se produce en las vacaciones de verano, sobre todo de los niños desfavorecidos. Y hay estudios experimentales con un grupo que le dan libros, otro que no le dan, etcétera, etcétera. Y siempre, eh, por supuesto, el acceso facilita, por supuesto, la práctica lectora y, por supuesto, la lectura, ¿no?

Me parece importante subrayar que no solo proporcionar, proporcionar práctica o los medios para practicar, sino también hay que andamar esa experiencia. Es decir, hay que enseñarles a los niños a qué es lo que tienen que hacer, eh, las estrategias, etcétera, de comprensión, etcétera, ¿no? Entonces, y querría contaros un poco, durante un tiempo se ha hablado de, de, era antes siempre los efectos causa-efecto, problema del huevo la gallina, ¿leer mucho de manera extensiva mejora la habilidad lectora o porque tengo buena habilidad lectora leo mucho y de manera extensiva? Esa, pues hay un metaanálisis, por daros de Allington y Yen del 21, y lo que hacen es revisar todas las que ha habido desde el National Reading Panel del año 2000 hasta aquí, y lo que van viendo es eso. Y ahí tiene, ahí están recogidas un montón de investigaciones, ¿no? Y lo que sale que me parece interesante es, por supuesto, que hay una influencia recíproca entre causa y efecto, la relación es recíproca, pero el efecto positivo de la cantidad y de la lectura extensiva se observa de tercero en adelante, ¿no? Antes es como en tercero de Educación Primaria, es como el punto de inflexión en el aprendizaje de lectura, cuando pasan, digamos, del de aprender a leer a leer para aprender. Ahí es decir, antes. Eso lo confirma van Berg con colaboradores también en los países nórdicos, eh, ¿leer mucho lleva a mejor habilidad lectora o son las habilidades? Pues ellos lo que ven es que en los primeros cursos, la habilidad lectora es la que te lleva la lectura, e, después se cambia, pero hasta entonces no. Entonces, cuánto leo los niños parece hacerse más importante después del cambio de aprender a leer a leer, de acuerdo.

Entonces, eso es, es importante, porque en los momentos iniciales, lo importante es conseguir la habilidad lectora, no tanto que lean mucho, sino después. Entonces, hay varios estudios con resultados similares. Y cierto es que la gran experiencia lectora es condición necesaria, pero no suficiente, ¿no? Para dominar la comprensión lectora se necesita lo de andamiaje que he dicho. Y para terminar la respuesta es, se aprende leyendo, sí, pero un sí cualificado, como acabamos de ver, solo después de que se haya desarrollado la competencia inicial, vale. Y ahí es muy importante después, fácil acceso a los libros y la autónoma. Y vale.

Excelente. Muchos problemas colaterales, muchos, muchos problemas después también. Eh, una cosa, Silvia, después te vamos a pedir seguramente las referencias de algunas de las investigaciones que vas comentando, así después las revisamos tranquilos metodológicamente, porque se me ocurren un montón de preguntas, eh, pero bueno, tenemos que, tenemos un tiempo acotado. Eh, después también, más esito. Sí, ya lo sé, ya lo sé. También me quedaba pensando en las, en las diferencias en relación al acceso a nivel socioeconómico y demás, ¿sabes que en Latinoamérica tenemos un problema con eso porque somos el continente más desigual del mundo? Así que también tenemos investigaciones locales en ese sentido que sería muy interesante discutir. Pero bueno, avanzamos un poquito más. Sí, sí, sí. Conocéis, por ejemplo, en Chile y eso, ahí han hecho un esfuerzo tremendo de proporcionar materiales, sí, pero cada país, cada país, además, cierra. Sí, incluso, bueno, en Telma Piacente, que va a estar en el, en el ciclo de encuentros, también tienen investigaciones respecto del contexto alfabetizador, o pasivo, activo, y también, digamos, la escuela, yo, exactamente, papel que decías, andamiaje, además de la necesidad de materiales, el andamiaje es fundamental. Y bueno, un padre alfabetizado tiene más pistas para enseñar la lectura que un padre no alfabetizado, definitivamente. Y fíjate que es otro tema, pero solo, sí, sí, sí, no, no, eh, en el tema de decirle a los padres, "léanle a los niños", que les lean a los niños es importante cuando son pequeñitos. Leer con los niños también es importante, pero es importante decirles cómo, cómo tienen que, no solo se trata de que escuchen o que los niños escuchen o los niños lean y los padres escuchen, se trata de dialogar, se trata de hacer preguntas, etcétera, y hay que enseñárselo, porque muchos padres no saben eso y hay que hacerlo.

Excelente. Bueno, eh, vamos con la siguiente pregunta, que está relacionada con esto que venís comentando, que tiene que ver con el vocabulario. ¿Por qué el vocabulario es imprescindible tanto para decodificar como para comprender textos?

Eh, como hemos tenido poco tiempo, pero yo, yo no diría decodificar el vocabulario para decodificar, no, no hablaría de decodificar, sino que hablaría de reconocimiento o identificación de palabras. Eh, sé que en la literatura he leído tantos artículos donde se mezcla la decodificación, reconocimiento, creo que ahora ya está mucho más claro y yo uso de manera, de manera sinónima, reconocer, identificar, pero identificar creo que es mejor, porque es identificar quiere decir que sabes exactamente esa palabra qué es, fonológica, topográfica, semántica, etcétera, vale. Entonces, eh, eso. Pero bueno, las palabras son, por supuesto, las piedras angulares de de lenguajes. Palabras, eso es lo que estamos utilizando ahora y, por supuesto, de la literacidad. Y ha habido ingente investigación sobre el tema del vocabulario, pero, eh, el vocabulario es indicador de inteligencia verbal, hay muchos tests de vocabulario que son de de inteligencia verbal, de desarrollo cognitivo, de, por supuesto, de lectura y escritura, por formación de conocimiento que tú tienes, de, de logo académico y personal, hasta de persona educada, no educada, a través del vocabulario, ¿no?

Entonces, el vocabulario es una bolsa enorme. Creo que en el diccionario de la RAE hay como 93.000 lemas, lemas, es decir, palabras distintas, pero luego de cada una de esas salen ahí un montón. Y si eso lo comparas con lo que pasa con la lectura, que con cinco vocales y no sé, 19 consonantes, creo que son las siete letras de nuestro alfabeto, podemos hacer toda la infinitud de palabras, textos, oraciones que queramos, pues ¿qué pasa si leemos un texto con muchas palabras desconocidas? Porque es imposible, ¿no? Por eso el vocabulario es importante. Por eso los lectores hábiles, eh, tienen un vocabulario amplio, rico, interconectado, y las personas con dificultades, incluso las personas con dislexia, tienen, eh, dificultades de vocabulario. O sea, las habilidades de vocabulario son deficitarias, ¿no? Y, por supuesto, National Reading Panel, que todavía, aunque es del año 2000, uno de los pilares que ellos ponían para el desarrollo lector era el vocabulario, ¿no?

Entonces, lo que me interesa, puesto que tenemos una audiencia grande, es, eh, señalar la naturaleza multifacética de las palabras. Es decir, cuando hablamos de palabras, hablamos de lo que los ingleses dicen "breadth and depth", es decir, la amplitud, la cantidad de palabras que conocemos, pero también la, la profundidad, la calidad de ese conocimiento. Y también creo que es importante que distinga lo que es el vocabulario oral de lo que es el vocabulario escrito, de lo que llamamos el vocabulario visual, el que nos permite, en cuanto vemos una palabra, yo, como digo, con mi rabillo del ojo, ya sé qué palabra es que está escrita en un texto, ¿no? O sea, son dos cosas diferentes. Y ahí me lleva a, a que frente a las concepciones tradicionales del tema del vocabulario, del conocimiento que tenemos de las palabras, os acordáis los modelos, modelo dual, modelos conexionistas con el triángulo, pues conocimiento fonológico, conocimiento ortográfico, conocimiento semántico. Pero con más recientemente, Perfetti, sobre todo, y muchos de los colaboradores suyos, pues hablan de la hipótesis de la calidad léxica. Y eso, ¿qué significa? Que tenemos más conocimiento, que eso es, decís, que cuando hablamos de profundidad, de detalle, ¿no? Pues además hay conocimiento morfológico, que cada vez más importante, porque la morfología es la que realmente transmite significado. Hay conocimiento etimológico, hay usos alternativos, hay conocimiento pragmático, palabras tienen valencia emocional, es decir, que, eh, es realmente, eh, muchos conocimientos ahí, ¿no?

Entonces, es innegable la relación que tiene el vocabulario tanto con el reconocimiento de palabras. Es decir, cuanto más sólido nuestro conocimiento de una palabra, mayor es la precisión y rapidez con la que la leemos. Si yo ya la tengo aquí, pues y forma parte de ese vocabulario visual, pues es ese conocimiento es el que me pasa, el que me permite pasar de la decodificación realmente a identificar la palabra ipso facto, ¿no? Entonces, las escribimos mejor. Hay una fuerte relación entre el tamaño, está todo demostrado, entre el tamaño del vocabulario, el reconocimiento. Pero también con la comprensión lectora. Y la cantidad de palabras es importante, pero la cualidad, más. Es decir, la amplitud. También hay investigaciones que muestran eso. Y ya Zai, uno de los padres de la psicología, pues hablaba al inicio del siglo pasado que comprender el significado de las palabras es un prerrequisito para poder comprender un texto. Y eso vale. Entonces, entonces estamos hablando también no solo de reconocimiento de palabras, sino del otro gran componente de la lectura, es, eh, la comprensión lectora, ¿no? Y, eh, digamos que aprender nuevas palabras realmente es aprender nuevos conceptos también, ¿no? Todas, ¿eh? Y sabemos que la comprensión lectora es de una complejidad donde, claro que importa el vocabulario, pero importan muchas otras cosas, entre ellas el bagaje de conocimiento que tiene cada lector. Pero en ese bagaje también están las palabras y los conceptos, ¿no?

Entonces, eh, yo hace unos años, eh, realmente se publicó un libro en 2017, participé con otra, con muchos otros expertos en lectura, en unos seminarios que organizaron Perfetti, Beren, fuimos a Holanda y ahí estuvimos en un seminario concentrados tiempo y, y ya que hablamos mucho y quedamos y acordamos y al final lo que dijimos es que íbamos a escribir cada uno sobre nuestro sistema lingüístico, digamos, del español, eh, la parte oral y la parte escrita, todo el sistema, eh, y había y al final y se iba a publicar en un libro. Y claro, dimos formato a cada capítulo y ellos se encargaron, eh, de ver cada una de las aportaciones y luego también allí en el seminario y que hicimos luego posterior unas, eh, lo que ellos llaman, lo que buscaban era si había universales en el aprendizaje lector, las distintas. Entonces, estábamos 17, 17 finalmente es el libro que se llama "Learning to Read Across Language and Writing Systems". Pues ellos extraen unos universales y principios operantes. Y por supuesto, la importancia del vocabulario para la comprensión lectora se menciona en todos los informes de todas las lenguas, porque las lenguas había alfabéticas, eh, transparentes, no transparentes, había también alfanuméricas, fin, silábicas, había un poco de esos 17 que no me voy a enterar.

Entonces, en esos universales, pues, eh, ahí habla, por ejemplo, uno de los universales en todas, eh, es que la lectura y la escritura de palabras requieren por un lado la fonología, claro, eh, que las constituye y la morfología, que es la que da el significado. Pero también que la familiaridad con las palabras cambia esa lectura que hemos dicho de, ellos dicen computacional, a a recuperación, a recuperar la palabra en todo su sentido, ¿no? Y en todas las lenguas, el conocimiento del significado de las palabras y la capacidad de recuperar ese conocimiento a través de las palabras escritas son fundamentales. Y, eh, para, otro universal es que la comprensión lectora, ah, la identificación de las palabras y la comprensión del lenguaje son fundamentales. Y, eh, finalmente, lo que, lo que vemos con todas estas aportaciones y luego Perfetti, no sé si conocéis, eh, su modelo de lectura, el lo que llama el marco general de los sistemas de lectura, donde le da al vocabulario el papel de puente, el papel central, el puente entre identificación de palabras y comprensión lectora, es decir, ahí. Entonces, por eso el vocabulario es muy, muy importante, claro que sí, y mostrado por miles de. Y yo creo que la diferencia clara es que el vocabulario hay que prestarle atención, hay que enseñarlo, se aprende de manera incidental, pero también directa, indirectamente. Y indirectamente quiere decir trabajar, eh, las habilidades para poder inferir significado. Y ahí la morfología tiene mucho que ver. Y hay muchos estudios ahora sobre el tema de la morfología. Y yo diría que la conclusión clara es que en las escuelas deberíamos tener una guerra a la pobreza léxica, pero que que afecte a todos los profesores, no solo a los enseñar a leer, no solo a los de lengua y literatura, sino a los de ciencias, a los de historia, porque los vocabularios propios específicos se van aprendiendo ahí y las estructuras textuales, todo eso sabemos que está íntimamente ligado con la comprensión. Entonces, evitar el efecto Mateo, en definitiva. Aunque el efecto Mateo no es inevitable, eso lo quiero decir, porque cada vez que hablo del efecto Mateo, creo que no lo podemos dar por, me caigo ya. Vale. Te dejo que sigas la voz.

Perfecto. Bueno, sí, es, es un tema ese el del efecto Mateo, también daría para que sigamos charlando. Eh, a propósito de esta diferencia que hacía Silvia entre decodificación y reconocimiento, hay un artículo tuyo escrito en español en Aula, que se llama "Procesos implicados en el reconocimiento de las palabras escritas". Lo recomiendo porque está en español y para un primer acercamiento es exquisita la diferencia. Ahí está muy claro. Eh, bueno, seguimos, ¿te parece? La próxima pregunta tiene que ver con la fluidez lectora. Eh, bueno, sabemos que es un, un concepto que se ha trabajado mucho, que se sigue trabajando mucho en la investigación y que, digamos, la fluidez lectora está compuesta por tres aspectos: precisión, velocidad y prosodia. Sí. ¿Cuál de estos aspectos te parece que tiene más peso en una lengua como el español, si es que hay alguno que tiene más peso?

No, esa es la pregunta. El pasado no, no está. Yo creo que efectivamente todos son necesarios, pero ha habido como dos posturas. Uno que le da mucha importancia a precisión y velocidad, y esa teoría de la automaticidad, la Samuels, etcétera. Pero luego está todo, desde a partir del National Reading Panel, que lo define así, bueno, se dispara ahí la investigación sobre el tema de fluidez con las tres afecciones. Tengo que decir que a pesar de eso, pues hace cuatro o cinco días leía un artículo de Kim, año 24, y habla de fluidez y pone en el título fluidez y no sé qué, pero luego dentro explica que sí, que ella sabe que la prosodia está, pero que no, que ella solo lo va a entender, pues eso, en el sentido ese de automaticidad, solo se ocupa de precisión y velocidad. ¿Por qué? Porque medir la prosodia, medir la expresividad es complicado. Sabéis que nosotros tenemos una escala de medida, pero también están las medidas espectrográficas más objetivas, pero es complicado. Entonces, la gente no se con. Claro que hay mucha gente que ha investigado sobre el tema de la prosodia y está super relacionado también con el reconocimiento de palabras y con comprensión. Nosotros mismos hemos hecho muchos estudios, ¿no? Aquí en Granada tuvimos un proyecto que lo de la prosodia era importante. Pero claro, lo que, lo que, lo que pasa el tema es que, eh, en los componentes de la fluidez lectora, los tres se desarrollan a distintos ritmos. Es decir, el peso de cada uno de ellos cambia a medida que el lector evoluciona. Y ¿qué pasa? Pues que velocidad y precisión se desarrollan antes, mientras que prosodia aparece más tarde. Aparece más tarde, de manera que hay una correlación enorme de la con la comprensión en los niveles superiores y, pero, y va perdiendo fuerza la conexión con con la decodificación o reconocimiento de palabra. Hay conocimiento de palabra, vale.

Entonces, hay bastantes investigaciones, pero yo creo, sobre todo, no voy a hablaros más que deciros que hubo una tesis que hizo Mari Carmen González Trujillo, la defendió en el año 2012, desgraciadamente murió porque tuvo una enfermedad muy grave. Y ella, en aquel momento, 2012, lo hizo con niños de tercero. Os recordáis antes que hemos dicho que tercero es como un punto de inflexión, pues ella lo que encontraba es que en tercero, la mayoría decodifican no con fluidez y asignación, y la asignación de acento es muy mal. Es decir, si un niño ve "ímpetu", pues como, lo ve escrito, aunque lleve el acento, dice "impetu". Hay un test en España que tiene las últimas 10 palabras, eh, no cuenta el acento, es de 100 palabras, no, no cuenta en las 90 primeras, pero en las 10 últimas cuenta el acento y son muchas, son esdrújulas, y los niños las hacen todas, casi todas ya. Más es el acento predominante nuestro, ¿no? Bueno, pues esa tesis que quería ver lo de la prosodia y un entrenamiento de prosodia, pues no lo logramos ver con claridad. Y luego vino Nuria Calet y hizo, ella la defendió en el 2013, y confirma eso, que se adquiere de forma paulatina. Y ella trabajó sobre todo con niños de segundo y de cuarto, incluso ya, porque ella quería ver el peso de de automaticidad frente a los otros. Vale.

Entonces, lo que, lo que, lo que ella le salió es que la contribución de la automaticidad era a la comprensión era mucho más relevante en segundo que en cuarto, mientras que la expresividad, mucho más relevante en cuarto que no. Entonces, nosotros lo que vimos, pues, por ejemplo, si miramos precisión en los niños españoles, al menos aquí en España, a partir de final de primero, precisión está efecto techo, es decir, los niños aprenden, pero, eh, lo que pasa después es que la automatización se consigue en torno a tercero, cuarto, y a partir de ahí, no. A partir de ahí, lo que toma más relev. Vale. Entonces, está claro, ¿no? Y, bueno, tenía aquí muchas cosas que contaros, pero como se nos está haciendo tarde, pues vamos a pasar a la siguiente y última.

Pero concluyo. Espera. ¿Cuál tiene más peso que me has preguntado eso? Tenemos un artículo con Francisca Serrano donde "Problems in Spanish", entonces la medida, velocidad es más mucho más problemática para los niños que la precisión, pero la inmensa mayoría también consiguen. Entonces, la prosodia, yo creo que es la, la parte más. Todos son importantes, pero en español, como medidas para detectar dificultades, serían más de velocidad que de precisión. Y, por supuesto, las, la prosodia es donde tienen un camino más largo. Vale. Y fin.

Sí. Perfecto. Bueno, ahora después avanzamos un poquito con las preguntas del público, porque también hay una cosa que, que modera las relaciones, Silvia, es los sistemas de enseñanza, digamos, ¿no? Porque en Argentina tenemos grandes problemas con la precisión en grados avanzados. Bueno, la última pregunta para después pasar a las del público era que nos cuentes un poquito qué es Mavel, de qué va ese proyecto, qué alcances tiene, un poquito por ahí.

Hablamos con Valeria de aprovechar para presentar Mavel, porque aunque ya tenemos muchos usuarios de Mavel que provienen de Argentina y de Latinoamérica. Entonces, Mavel, ¿qué es? Pues se refiere a una batería que se llama Mavel, son las siglas "Multilingual Assessment Battery of Early Literacy". Eso da Mavel. Es una batería multilingüe de evaluación de la, voy a decir, "alfabetidad" temprana. Yo sé que vosotros decís "alfabetismo", pero en España esa palabra tiene mucha connotación de analfabetismo, vale. Pero sobre todo es un recurso que está basado en la web, que tiene mucha evidencia científica detrás, que se oferta gratuitamente a la comunidad profesional. Eso sí. Y eso me parece importante recalcarlo, de profesionales cualificados. Es decir, para acceder a, por supuesto, está basada en evidencia. Y quiénes son los usuarios cualificados, pues aquellos que tienen una formación, pues que les permite hacer evaluación psicológica, psicopedagógica. Entonces, lo que está ocurriendo es que, pero, pero claro, tienen que haberse registrado y darles acceso. Y me interesa recalcar aquí es, eh, que para darte acceso, yo tengo que saber quién eres tú. Y, por ejemplo, dices, yo soy psicopedagoga, vale, ¿quién te acredita? ¿Quién me dice a mí que tú eres psicopedagoga? Pues puedes decir, estoy, estoy en un colegio oficial de psicopedagogos y mi número es este, o yo hice psicopedagogía y la profesora tal puede avalarme con su nombre, con su dirección, etcétera, etcétera. Porque lo que está pasando es que hay, eh, muchas, muchas peticiones que están mal rellenadas. Entonces, no les podemos dar acceso. Y junto a eso, bueno, deciros que tiene 15 tests, que tiene todos los materiales para la aplicación, etcétera, etcétera. Y como ha habido muchas peticiones, parte de maestros, maestros sin más cualificación que su título, esto, estamos preparando ahora una batería que se llama Minimap, para que la puedan utilizar los maestros. Y pronto estará ya, cuando la tengamos, que ya será pronto, la tenemos a disposición.

Os podría explicar muchas cosas más, pero damos paso a las preguntas.

Excelente. Ahí yo lo que hice fue compartir el enlace en el chat de YouTube para que la gente tenga acceso, si lo puede ir a ver. Lo, pero si quiere entrar a ver los materiales, se tiene que registrar. Se tiene que registrar. Al final sufres como un proceso de acreditación, ¿no? Tú no tienes que dar los elementos. Exactamente. Bueno, vamos. Tenemos un montón de preguntas, Silvia, del público. No vamos a llegar a responderlas todas, así que ya les avisamos al público que quedarán para próximos encuentros. Yo voy seleccionando algunas y las vamos charlando. Si una Gabriela López pregunta, dice: "Cuando hablamos de libros, se piensa en libros en formato papel o en formato digital. Cuánto ha influido el uso del celular en la lectura".

Muchas gracias. Bueno, ese es otra, otro debate muy grande, pero yo tengo también, me lo sé, porque participé precisamente en un congreso que hubo este año en marzo, aquí en Mida, en España, y el tema era lectura en papel, lectura en pantalla. Ese era el debate. Y y yo sigo el tema y está claro que lectura en papel, yo lo tengo muy claro. Eso no quiere decir que no usemos, bueno, pero ya veis como las pantallas cada vez están más criticadas. ¿Por qué? Yo no sé, pero todas las investigaciones que yo he leído cuando van a comprobar qué es mejor para la comprensión, los propios lectores lo dicen, lectura en papel, más que lectura en pantalla. ¿Por qué? Pues porque las pantallas no se han acostumbrado a la rapidez, a la poca atención, a no sé qué, no voy a entrar. Eh, entonces, el celular, sabéis que están diciendo, prohibido el celular para, decimos el teléfono, prohibido para los niños pequeños.

La Asociación de Pediatría Americana. Vamos, eh, ni verlos cuando hasta que tienen dos o tres años. Después, un poquito, pero media hora. Y después, y así con cuentagotas, ¿vale? Y lo que no puede ser. Y luego aprenden, por ejemplo, no solo, eh, escribir. Mucha gente usa unas, ¿cómo se llaman? Tablets y escritura. Ahí tampoco, porque en la propia formación de las letras, etcétera, etcétera, de de hacerlo sobre el papel, el el la huella neuromotora que queda, etcétera, ayuda a precisar al principio, ¿no? El conocimiento de las correspondencias, Gema, etcétera, etcétera, que son tan importantes, ¿no? Por lo tanto, respuesta para mí, de momento, mientras no se diga lo contrario, lectura en papel, perfecto. Eh, nos preguntan, hay varias preguntas sobre lectura en voz alta. Voy a seleccionar alguna. Me, eh, Diana pregunta si la lectura en voz alta es recomendable en el contexto escolar, entiendo yo, desde qué edad, o si no es recomendable, un poco esa la pregunta. Por ahí va. Es recomendable, absolutamente. Y yo creo, yo he escrito por ahí en algún sitio, acuerdo que que se está perdiendo en las escuelas. Yo cuando era pequeña, maestras, sobre todo en las fases iniciales, tiene otra manera de saber por dónde va el niño, ¿no? Si no lo externaliza, está haciendo lecturas, cosas, pero yo tenía entre mis notas, eh, mucha, mucha atención a a cómo hacemos la corrección, digamos, ¿no? No puedes estar interrumpiendo. Lo tengo por aquí. No puedes estar interrumpiendo constantemente a un niño que se equivoca, ¿no? Eh, lo que lo que te lo que te dicen es que, eh, tú esperes a que acabe la la frase que esté leyendo, te leyendo, y después hablas y y le y le intentas. Lo voy a buscar, que es una investigación además, eh. No sé, aquí no sé dónde está. Bueno, eh, el interrumpir constantemente a los niños, ¿no? De manera que el Allington, este que hemos hablado tanto de él, dice, se ha inventado un sistema aquí, ya las interrupciones inmediatas, dice, tiene un impacto perjudicial. Crean lectores no reflexivos, lectores palabra palabra. Entonces, tú le dejas que lea todo, aunque se equivoque ahí al medio, pues lo dejas, ¿no? Y después puedes, esa frase tiene sentido para ti, eso no viene, esa frase, esa palabra te parece que está tal. Es fomentar la autorregulación, eso es lo que dicen, eh, y el autocontrol. Y de manera que el propio Allington propone una interacción que le llama "pausa, animar y a lavar", P.A.L. en inglés. Entonces, eh, lectura en voz alta, yo creo que sí, pero no para darle las orejas, claro, sino para ayudarle a mejorar con procedimientos adecuados. Sí, excelente. Para un momento que será lectura silenciosa, pero claro. Sí, sí, pero es la única forma por un por un lado evaluar cómo lee y por otro lado de andamar algunos procesos, incluso cuando hacen lecturas silenciosas, de vez en cuando falta estrategias. Pero qué es lo que están haciendo. Perfecto. Bueno, vamos con las últimas dos. Silvia, eh, Mariela. Mariela Alejandra Contreras dice que está preocupada, que nota que hay una falta de lectura y comprensión de textos, no solo en niños de primaria, sino que niños adolescentes o jóvenes y en personas que ingresan a la universidad. Digamos, qué qué estrategias eh educativas te imaginas, Silvia, ya cuando cuando estamos en otro en otro momento de la escolaridad o el trayecto académico. Salen esas estas que hacen sobre los hábitos lectores y de la población general que a veces lo hacen la asociación de de libreros o de bibliotecarios o no sé qué, que señalan como que que dina el interés por leer y que la gente lee menos ahora que antes. No, eso no tengo los datos, o sea, es como una impresión y que la gente llega a la universidad, llegan como mal. Yo trataba de que mis alumnos leyeran artículos, ¿no? Mi clase universitaria será, pues yo creo que al final así habrá que hacer como con los con los niños, ¿no? Lo que me decíais antes de la lectura en voz alta, pero no, bueno, decir, bueno, vamos el próximo día, vamos a convenc este texto y a veces le decía, y si no ve eso, yo os haré preguntas. No sé cómo, no no tengo una recomendación para evitar eso, no lo sé. Pero es cierto que es muy difícil luchar con la cultura audiovisual. El libro, mucho más fácil ver una serie que leer un libro. Es mucho más fácil. Los propios libros están haciendo series de ellos. Entonces, luchar contra eso es complicado, pero habrá que buscar el equilibrio y sobre todo y en la en la formación universitaria, absolutamente fundamental lo de la lectura como, pues cada profesor va a tener que buscar, como dicen aquí, sus habichuelas. Perfecto. Una estrategia de verdad. Bien, y vamos con la última. ¿Cuál es tu opinión sobre los métodos globales y los o y los enfoques equilibrados respecto de la enseñanza de la lectura? Equilibrados, ¿qué quiere decir? No sé, equilibrado. Bueno, es un enfoque que que no es, digamos, sería como un enfoque, según lo que yo entiendo, eh, un enfoque que no es solo fónico, sería como en inglés, sino, eh, que conjuga aspectos, un método global y un método fónico, podríamos decir, ¿no? Como que son equilibrados. Eh, pero bueno, acá en Argentina, sabes que hay, sigue, sigue habiendo un gran debate respecto del método de cómo enseñar la perspectiva psicogenética y todavía sigue. Claro, y la la solución de compromiso ha sido esta esta esto en boga del método equilibrado como para decirlo en criollo, como decimos nosotros, un poquito y un poquito, ¿no? Y termina a veces no siendo nada. Pero nada, ¿qué opinas respecto de la de la evidencia y esos enfoques? Creo es que la ciencia, eso que se llama la ciencia de la lectura, eh, en el tema de métodos lo tiene bastante claro. Y una de las recomendaciones del National Reading Panel, año 2000, pero se sigue, es fónico. Es decir, fónico. Vamos a tenemos sistemas de escritura distintos. Estamos hablando de nuestro sistema de escritura, que es un sistema alfabético y además estamos hablando del español, que es un sistema super transparente. Yo mi primera visita a Argentina fue, me invitó Aldo, apellido, por Dios, Ferreres, al Ferreres, qué tenía de psicología infantil y estaba el tema de la lectura y chocaba con lo que tú acabas de decir, la la lo que te pasó a tú en tu en tu allí en medio de la plaza. Entonces, yo fui a Argentina la primera vez que fui fue invitada por Aldo y di mi mi curso porque él había leído el libro que tú me has contado y para él fue como diciendo, esto alguien se lo tiene que explicar a mis estudiantes. Vale, entonces, eh, yo creo que está claro, fónico, fónico. ¿Por qué? Por por por nuestro sistema, está claro. Pero son, no quiere decir que no le atendamos a la comprensión lectoral desde el principio. O sea, que tenemos que enseñar las reglas de correspondencia, esos fonemas, de manera explícita, sistemática, etcétera, y y practicar, que hemos hablado, eso es absolutamente necesario porque necesitamos que la habilidad crezca para poder hacer otro montón de cosas. Y y en el tema, acordaros, lo que hemos visto, como al principio no tiene relación la cantidad de lectura, interesa que crezca esa habilidad, que que nos lleve de la lectura vacilante y la de anes, etcétera, etcétera, que tienen los niños al principio, que es normal, o sea, no pasa nada. Problema es que dos años después, sobre todo en el tema de aprender a leer en español, sigan teniendo dificultades. Eso no, porque os he dicho, en España, primero, en precisión ya está a efecto techo, o sea, ningún problema. Entonces, yo creo que los métodos globales puros no tiene que ser, por supuesto, tener la en el esto el el método fónico y conjugarlo efectivamente, pues con que los niños lean textos, frases al principio, textos cortitos, luego tal, y tener los recursos adecuados, porque una de la una estancia mía en el Instituto de Educación de Londres era con Reading Recovery, que es un sistema muy potente que tienen allí, tiene un sistema de maestros, recovery, que los contratan en las escuelas. Y yo lo que me quedé fascinada es cuando hablaba antes de los recursos, eh, que tenían de nivel cero, por pongamos, un montón de libros así, nivel uno, otro montón, la diversidad, pero además controlado la dificultad. Entonces, ¿cómo lo habían hecho? Pues a lo largo de la mucha experiencia y las muchas reuniones con los profesores. Pero yo eso en España no lo he visto en ningún sitio. Tenemos libros graduados, pero por las propias editoriales que dicen, libros para niños de seis, para nueve, para tal. Pero alguien que los utiliza y esto lo diga, eso no lo he visto. Bueno, pues en definitiva, eh, yo creo que para lo que está claro es que tenemos que enseñar las reglas de correspondencia todas y de manera sistemática, tal, explícita, y al mismo tiempo buscar la comprensión lectora. Eso está claro. Método global puro, como que no vale. Clarísimo. Silvia, excelente. Bueno, vamos a vamos a ir cerrando si les parece. Eh, les volvemos a recordar que las inscripciones al seminario siguen abiertas. Eh, les vamos a dejar de nuevo el link en el chat. Eh, les recordamos también que las las próximas invitadas serán Beatriz Diuk, Telma Piacente y Romina Cochetti. Y bueno, nada, les agradecemos mucho la participación en esta mañana al público y por supuesto a Silvia. Así que bueno, muchas gracias. Muchas gracias.