Transcription
[Musique] [Musique] Chers auditeurs, bonjour. Un grand merci pour votre fidélité à notre radio, et bienvenue pour cette nouvelle édition des Grands Entretiens.
Je souhaiterais commencer cette émission non pas par une citation, mais par un mot, un mot grec: le mot *schole*. Les scolaires a donné le mot école. Le *schole*, pour la Grèce antique, désigne le temps disponible, les loisirs, le temps qui permettait à l'homme de la cité de ne plus être absorbé par les travaux serviles. Il s'agissait donc du temps de la culture. L'école vient donc de la Grèce, et sa mise en place en France a été progressive et lente. Mais à quand remonte l'apparition des écoles en France? Nous savons tous que l'école laïque date de Jules Ferry et donc de la fin du 19e siècle. Mais quid de l'aubisque—de l'obligation scolaire, pardon—et de l'obligation d'enseigner? L'école, d'ailleurs, est-elle réservée à une élite? L'école est-elle payante? Et qui étaient ses maîtres? Autant de questions auxquelles nous allons avoir le bonheur de répondre aujourd'hui.
Mais avant de commencer, un simple rappel, un rappel nécessaire, indispensable. Vous le savez, afin de se développer, *Storia Voce* a besoin de votre soutien. Pour ce faire, nous avons créé une association à but non lucratif. N'hésitez pas à nous soutenir en donnant 20, 10, ou bien même cinq petits euros via Paypal ou par virement bancaire. Cela ne vous prendra que quelques clics. Rendez-vous dans la rubrique "Soutenez-nous" sur la page d'accueil ou en bas de la page de cette émission. Notre association compte sur vous.
Virginie Subias, bonjour.
Merci d'avoir répondu à notre invitation. Vous êtes docteur ès lettres, agrégé de lettres classiques. Vous avez enseigné en classe préparatoire, mais aussi dans le secondaire, et vous êtes l'auteur d'un petit livre que je qualifierais de salubre, d'une très grande richesse historique: *Histoire incorrecte de l'école de l'Ancien Régime à aujourd'hui*, paru aux éditions du Rocher. Alors, Virginie Subias, ce colossal… vous êtes la première femme de lettres que j'invite au micro de *Storia Voce*. J'en suis très heureux.
D'abord, pour la langue. Beaucoup d'historiens que j'ai reçus à ce micro écrivent bien, même très très bien. Mais la première réflexion que je me suis faite en plongeant dans votre ouvrage, et le plaisir que l'on a de lire l'histoire écrite par un professeur de lettres… Pourquoi avoir écrit cet ouvrage? Pourquoi avez-vous voulu prendre les habits de l'historien?
L'ens qui m'a intéressé au départ, c'était la figure du maître. Je forme des étudiants qui se destinent à l'enseignement, qui se destinent au beau métier d'instituteur, dans le cadre de l'Institut libre de formation des maîtres. Et donc j'ai été confrontée à ces à ces jeunes gens qui veulent consacrer leur vie à à l'éducation, qui veulent consacrer leur vie à la transmission du savoir aux enfants. Et dans le cadre de mon enseignement de culture générale, on nous abordions les grandes questions éducatives. J'ai essayé de tracer un panorama de l'évolution des doctrines pédagogiques, des pratiques, et je me suis rendu compte que les étudiants avaient une vision un petit peu, très partiel, et un petit peu romantique de la figure du maître. Que pour eux, le maître, c'était celui, sur les bancs de la République, c'était celui qu'on retrouvait dans les textes de Pagnol, dans les textes du *Grand Meaulnes*, et que c'était leur leur horizon historique. Qu'ils ne connaissaient pas tout ce qu'il y avait auparavant. Et que dans leur copie, on retrouvait cette espèce d'impasse, puisque ils passaient leur temps à comparer l'école d'aujourd'hui—dont ils pensaient le plus grand mal, en général—et l'école d'avant. KG, dans le Vème République était l'école de la Troisième République. En fait, pour eux, l'école d'avant, c'était l'école républicaine, c'est l'école de la fin du 19e siècle, mais non pas telle qu'elle était en réalité, mais telle qu'ils la voyaient à travers le prisme de la littérature, des films. Et donc moi, je leur précisais—je leur demandais de préciser ce que recouvrait, dans leur esprit, le "avant"—puisque, comme vous l'avez dit, je suis antiquisante. Donc j'ai une vision de l'histoire un peu plus, un peu plus longue que la plupart des gens. Donc pour moi, le 17e, c'était hier. Et quand je quand on me parle des temps anciens, ça remonte assez loin. Donc je j'ai essayé de leur donner, au départ, une une ouverture historique, dont j'aurais confié une bibliographie assez fournie. Et en fait, je me suis rendu compte que cette bibliographie, les étudiants n'arrivaient pas à l'assimiler, parce qu'il leur manquait trop de connaissances historiques pour que ces ouvrages spécialisés, souvent, soient vraiment accessibles pour eux. Donc on a eu l'idée de faire un petit manuel, un petit précis. Je me suis dit: je vais leur proposer un très rapidement, de brosser l'histoire de l'école dans le temps, en essayant de mettre l'accent sur les moments qui me paraissaient vraiment essentiels. Donc je suis partie sur un petit manuel, et puis lorsque je leur ai dit… on m'a fait comprendre que peut-être ce ce panorama historique pourrait intéresser un plus large public, et on en a fait un livre.
Alors, vous disiez… vous êtes antiquisante, l'antiquité, la littérature antique n'a pas de secret pour vous, et ce n'est pas un hasard si vous commencez par Platon. Alors vous allez me dire: Platon, et philosophe, mais on ne peut comprendre l'antiquité sans ce personnage. Pourquoi Platon?
Parce que il a il a élaboré une une sorte de modèle sociétal, donc dans *La République* et dans *Les Lois*, et il a mis en avant la question éducative. On se rend compte que pour faire une société—cette société est constituée d'individus—et que pour faire cette société, il faut d'abord former les individus. Donc il a proposé une refonte de l'éducation. Donc nous, on connaît assez bien l'éducation telle qu'elle était, telle qu'elle était pratiquée dans la réalité, mais à travers les œuvres de Platon, on a une vision idéale de ce que doit être l'éducation, et on voit ce qui, pour ce philosophe, est le plus important dans l'éducation. Donc on voit là le la recherche de l'harmonie entre le corps, l'esprit, l'âme. Voilà la mise en avant de la musique, par exemple, dans ses principes éducatifs. Et c'est toute une définition de l'homme qui passe par l'éducation, qui a une vraie pensée, une vraie anthropologie derrière. Et c'est toujours intéressant de ceux de se demander ce que l'on cherche quand on éduque quelqu'un, ce que l'on vise, est-ce que l'on vit… c'est à la fois la réalisation d'un homme, et à la fois l'élaboration d'une société. Mais ça, on le trouve chez Platon. On trouve des à la fois une réflexion sur ce que l'homme doit devenir, sur ce qu'est un homme avec un grand H, et puis on a une réflexion aussi sur l'homme dans ses relations avec les autres, sur l'homme face à autrui, donc sur l'homme social.
Alors votre votre livre est divisé en trois parties: une première partie sur la structuration d'institutions scolaires en France; une deuxième partie sur le recrutement et la formation des enseignements; et enfin une réflexion sur le contenu des enseignements. On va dire du début, en fête, de la Renaissance, jusqu'à aujourd'hui. Est-ce que pour commencer par le commencement… est-ce qu'en Gaule romaine, il y avait non pas un système—parce que le mot est très contemporain, et ce serait un anachronisme—mais un univers, un univers scolaire?
Il existe des structures. La différence entre le monde romain justement et le monde grec, c'est que le monde romain fonctionne sur un système structural. Donc le monde grec est un monde fractionné, décentralisé, où l'individu a vraiment toute sa place, où la liberté est très grande. Alors que dans le monde romain, on va essayer de rationaliser, rationaliser les choses. Les Romains sont très pragmatiques. Donc il structure. Donc on va quand le quand la Gaule va être va s'aligner sur le système romain, la Gaule va effectivement développer un système structural, avec un réseau d'écoles. Mais jamais les thann est partie prenante dans le dans ce système. Le système n'est pas structuré à une grande échelle. À chaque fois, nous avons de petites structures, de petites entités qui sont toujours locales, et qui sont toujours vraiment sous l'égide d'un maître, sous l'égide d'une personnalité qui va imprimer sa marque à ce qui s'y fait.
Comment alors? Il y a la chute de l'Empire romain, il y a les invasions barbares, et c'est comment on passe de la romanité au au bas Moyen Âge?
C'est l'Église qui fait la transition. C'est l'Église qui va rester la structure unitaire dans un monde qui va être chaotique, qui va être là aussi encore décentralisé. L'Église a une vision plus uniformisante. Donc elle va permettre une communication entre les écoles, et puis elle va servir de piliers pour la reconstruction d'une société, d'une communauté, selon des critères qui vont être plus uniformisés. On sait ce qu'on apprend à l'époque. On sait ce qu'on apprend. On a quand même des textes qui qui donnent des des directives sur ce que doit être la formation. Alors il faut… c'est quand même assez récent… c'est fait intéressant. Il faut quand même attendre le principalement le 8e, 9e siècle pour avoir vraiment des informations très précises sur le contenu des enseignements. Donc je vois que vous avez consacré une émission à Alcuin, et c'est une figure centrale dans cette dans cette transmission, puisque c'est grâce aux à l'œuvre d'Alcuin justement qu'on va avoir une connaissance bien plus précise de ce qu'on doit transmettre aux enfants, de ce que l'on considère comme étant le socle de connaissances que l'enfant doit acquérir pour devenir un homme.
Alors il y a une une perception des matières enseignées. On oppose ce qu'il faut poser… ce qu'on appellerait les arts manuels, à eau… à ce monde intellectuel. Oui, à une fracture quand même entre le les arts libéraux, les arts qui vont permettre à l'homme d'être libre, donc de dominer ses passions, de dominer sa nature. Les arts libéraux… c'est le sens des… les arts libéraux, c'est permettre à un homme d'être libre. Oui, c'est c'est ce sont les techniques et techniques mentales, en fait, les connaissances, les savoir-faire, les compétences qui permettent à l'homme de d'acquérir la liberté. C'est ce que le la Renaissance va très bien reprendre, quand Erasme va dire: on ne naît pas homme, on le devient. Comment le devient-on? On le devient par les arts libéraux, qui développent notre humanité, qui nous apprennent le maniement de cette de la liberté, qui est donc quelque chose d'extrêmement dur à assumer, dur à vivre. Et à côté de ces arts libéraux, dont qui vont permettre à l'homme d'être pleinement homme, il y a les arts manuels, mais qui ne sont pas dévalorisés, qu'ils sont qui sont mis au service aussi de d'une plus grande humanité.
J'ai découvert dans votre livre que le concile de Latran—je pense qu'il s'agit du premier concile de 1179—établit une sorte de deux de bénéfices. Alors le système bénéficial, au fond, c'était une charge, à un office religieux, et dans cet office, il y avait une fonte, une fonction scolaire.
Alors c'est bien plus anciens, parce que dès le délai concile de Vaison, là on a cette obligation qui est faite aux religieux d'enseigner. Dès le 6e, 7e siècle, c'est réaffirmé de façon permanente, à chaque siècle. On demande aux clercs de former la jeunesse et de d'assumer une charge d'enseignement en plus de leur fonction liturgique. Et c'est une donc en soi, c'est une école religieuse.
Quand est-ce qu'apparaissent les écoles municipales?
Alors on en a à la fin du Moyen Âge, des écoles municipales, et elles vont vraiment vraiment se développer en taille et en nombre à la Renaissance, quand les municipalités vont essayer de s'affranchir de la tutelle de l'Église pour former des citoyens, qu'ils puissent être vraiment acteurs civils dans la société. Mais dès le Moyen Âge, on a déjà des municipalités qui vont entrer un peu en concurrence avec le système ecclésiale, avec l'Église, pour former leur jeunesse.
Les scolarités vivent un peu au rythme des drames de l'histoire, que ce soit les pestes, les épidémies, mais aussi la guerre. Il y a des éclipses, a signé des éclipses très régulièrement. En fait, on… aujourd'hui en France, on voit l'école comme une espèce de structure dépersonnalisée. On oublie toujours que pour qu'il y ait une école, il faut qu'il y ait un maître, vivant, cultivé, devant les élèves. Et en fait, les éclipses vont être liées à la disparition des maîtres. Donc quand une épidémie, quand une guerre, quand une réforme—parfois, on l'aura au moment de la Révolution, par exemple, quand on va interdire les congrégations—quand une quand une décision politique ou une un soubresaut historique supprime physiquement les maîtres, on a des éclipses dans le système.
Alors vous citez… vous partez sur la Révolution, mais je tiens à rester d'abord et avant tout sur eux… sur les périodes d'inflation à perdre, 14e, 15e, 16e siècle. Vous citez Rabelais. Rabelais présente le système i et éducatif, et l'objectif du système éducatif.
Alors oui, Rabelais présente le système éducatif, mais de façon quand même très utopique. Quand on regarde son œuvre, on reste un petit peu rêveur, parce que il y a une il y a une sorte d'attirance, au XVIe siècle, pour une culture totale. Il y a cette idée que l'humain, pour être pleinement homme, devrait tout avoir. Et quand on voit la formation que Gargantua doit recevoir, on est on est admiratif, parce qu'il doit maîtriser l'hébreu, le grec, le latin, les langues vivantes, maîtriser l'astronomie, et en même temps être pieux. On se rend compte que ce qui est visé par cette éducation, c'est une formation totale de la personne humaine, et que la culture, le les savoirs font partie de cette formation de la personne humaine. Mais cette belle phrase, des cieux, que tout le monde connaisse: "Science sans conscience n'est que ruine de l'âme." Donc il y a cette idée que la science doit quand même être contrôlée par par quelque chose qui la domine, et qui est cette conscience que Rabelais appuie quand même rappeler, témoigne. Donc il appuie sur une blouse lit… quand on voit le que le caractère très licencieux de son œuvre est très provocateur, mais cette cette science doit être inféodée à des valeurs plus hautes, qui sont quand même des valeurs religieuses. Donc il a une formation de l'âme, de l'intelligence… la culture est centrale au 16e siècle. Ils reprennent la métaphore qu'on trouve dans les *Tusculanes* de Cicéron. C'est Cicéron qui invente cette idée de culture. Ce qu'il reprend la métaphore agricole du champ qui doit être ensemencé, qui doit être travaillé, et pour pouvoir porter des fruits, pour être fécond. Et l'allan… la nature humaine est ce champ qui doit être sans cesse en ce moment. C'est donc ce qui est particulier dans la culture du 16e siècle, dans lol… l'image scolaire qu'on se fait au XVIe siècle de ce qu'est la formation d'un d'un humain, c'est que c'est un processus qui dure toute la vie. On ne le confine pas à l'enfance. On le commence très tôt, mais l'homme doit se former tout au long de sa vie pour entretenir ce processus culturel.
Je reviens sur les écoles municipales. Enseignement religieux… est-ce que les écoles municipales se distinguent…? On a une vision très hiérarchique, au fond, des choses: d'un côté l'Église, de l'autre côté le monde laïc, ou le monde temporel…
Les choses sont plus compliquées que cela à l'époque, à la fin d'époque médiévale et au début de l'époque moderne. Alors c'est très mêlé, parce que le le monde civil n'est pas un monde antireligieux ou antireligieux. Donc on trouve les mêmes enseignements dans les écoles municipales et dans une école religieuse. On retrouve souvent les mêmes maîtres, de toute façon, puisque les clercs sont souvent des religieux, ou ils ont été formés par des religieux. L'école municipale s'oppose à à l'école ecclésiastique en tant que structure, mais pas dans son esprit. Il n'y a pas de rivalité, il n'y a pas ignoré par un enseignement qui se distinguerait de l'enseignement dispensé dans les écoles religieuses. L'enseignement est le même, le les objectifs humains sur les mêmes… ce sont des chrétiens, de toutes façons, même dans les écoles municipales. Donc il n'y a pas d'affrontements sur ce plan-là. C'est juste une… ils veulent juste être plus libres face à la hiérarchie ecclésiastique qui veut contrôler les écoles, et donc qu'ils affirment leur leur liberté.
Quand est-ce qu'apparaissent les ordres enseignants?
Au à la fin du Moyen Âge et à la Renaissance. Donc principalement fin XVe siècle et au début du XVIe siècle, on va avoir une efflorescence des des congrégations enseignantes, tant masculines que féminines. On va considérer que les femmes doivent enseigner aux femmes, et on va avoir vraiment une à ce moment-là une poussée des congrégations enseignantes… donkey qui sont très majoritairement fondées dans la première moitié du XVIe siècle. On a vraiment beaucoup à ce moment-là.
Est-ce que c'est un enseignement qui, pour faire écho précisément à Jules Ferry, est un enseignement qui serait obligatoire, qui serait gratuit?
C'est un enseignement qui n'est pas obligatoire. Ce qui est tout à fait particulier, c'est que ce qui s'est mis en place, c'est l'obligation de l'offre scolaire. On a obligé les les religieux, les structures religieuses, donc les monastères, les paroisses, à ouvrir des écoles. Quand on voit aujourd'hui la désertification scolaire, la difficulté qu'ont les écoles de village, par exemple, à subsister, on est tout à fait admirative devant ces époques qui considéraient qu'à partir de cinq maisons, on devait ouvrir une école. Et donc l'offre scolaire est obligatoire, mais il n'y a pas de mesures coercitives mises en place auprès des parents. Donc les parents ne sont pas obligés d'envoyer les enfants à l'école. C'est une proposition qui leur est faite. Par contre, les clercs soient obligés de tenir écoles… ces écoles sont gratuites, très largement, et c'est une vraie gratuité, puisque on ne demande pas de contribution obligatoire aux parents. On part du principe que ceux qui peuvent payer doivent payer. Donc la gratuité est proportionnée aux revenus des parents, et tous les parents qui sont considérés comme indigents, ou pauvres, voient l'enseignement gratuit.
Ce qui m'a marqué à la lecture de votre ouvrage, c'est le fait que à l'époque moderne, donc au XVIIe, XVIIIe siècle, dans les ordres enseignants, il peut y avoir différentes conceptions pédagogiques, différentes conceptions… la façon d'enseigner…
À bien sûr, il n'y a aucune uniformité dans les congrégations, comme dans les écoles municipales. Il y a une liberté totale qui est laissée aux enseignants: liberté de programmes, liberté de supports, liberté pédagogique. Ça, on l'a vraiment perdu. Il y a cette idée que l'enseignement est une relation interpersonnelle entre les maîtres et les enfants, et que chacun doit utiliser les méthodes qu'ils considèrent comme efficaces. Et lorsque… ce que les congrégations vont apporter, cette uniformisation de leurs pratiques pédagogiques au sein de leur congrégation. Donc les Jésuites vont avoir une pratique uniformisée pour toutes leurs écoles. On aura la même chose chez les frères des écoles chrétiennes, ou dans les écoles de la congrégation fondée par les Dames de Saint-Maur au XVIIe siècle. Mais entre congrégations, il peut y avoir des guides et des collaborations, des échanges, mais il n'y a aucune autorité suprême qui serait là pour édicter la vérité, les bonnes pratiques, pour donner des conseils, pour donner des orientations, des directives, comme on dit aujourd'hui dans l'Éducation nationale. Donc le maître mot, c'est bien la… le maître mot, c'est la liberté, parce qu'on fait confiance aux gens. On considère que les gens ont un savoir-faire, et puis finalement, on les on les évalue sur leurs performances. À partir du moment où les parents sont libres de mettre un enfant dans l'école de leur choix, le les parents qui sont des gens, en général, de bons sens et bienveillants envers leur enfant… les parents veulent le meilleur pour leurs enfants. Donc les parents confient leurs enfants à des éducateurs qui réalisent leurs objectifs. D'ailleurs, ce qui est tout à fait amusant, c'est de voir que très longtemps, là les enseignants n'ont absolument pas été rémunérés de manière stable, comme on l'est aujourd'hui. Nous sommes payés de façon mensuelle, de façon forfaitaire. Pendant très longtemps, les enseignants étaient rémunérés à la tâche. On leur demandait d'apprendre à lire à l'enfant, il était payé quand l'enfant savait lire. Donc il y avait une obligation de résultat. On demandait au maître de réussir; s'il ne réussissait pas, ils n'étaient pas payés. Et on a la même chose pour les congrégations enseignantes. On voit que celles qui ont développé des pédagogies les plus innovantes ou les plus performantes ont eu du succès. Ça a été le cas des Jésuites, par exemple. Le succès des Jésuites vient du fait que ça fonctionne, et que les parents étaient satisfaits de l'enseignement reçu par les enfants. Donc ils confiaient leurs enfants à ces collèges. Puisque la liberté totale, et ces collèges prospéraient…
Le XVIIe siècle, c'est le siècle d'or de l'enseignement sous l'Ancien Régime. Je pense que c'est un siècle au cours duquel on sait poser les bonnes questions, et c'est le siècle au cours duquel le législateur a commencé à vraiment s'intéresser à la question scolaire. Donc ce qui est central, c'est qu'au XVIIe siècle apparaît la notion d'obligation scolaire, avec l'ordonnance de Louis XIV. Donc on est à la toute fin du XVIIe siècle, mais pour une fois, l'État entre dans le jeu scolaire et donne des directives. Donc ça va être cette fameuse loi d'obligation scolaire qui va obliger les parents à envoyer les enfants à l'école jusqu'à 14 ans. Alors ce ne sera pas toujours suivi d'effet, puisque il n'y a pas d'allocations familiales, pas de moyens de contrôler et finalement que les parents obéissent bien aux directives et envoient effectivement leurs enfants à l'école. On connaît tous les motifs pour lesquels les parents pouvaient ne pas envoyer leurs enfants à l'école, dans les milieux ruraux, par exemple. On les camps… les bras ont été nécessaires pour les poulets, la moisson, pour les vendanges. Mais au 17e siècle, on voit l'apparition des premiers manuels. On commence à vraiment s'intéresser à la pédagogie et à publier des manuels pour essayer de diffuser les pratiques pédagogiques. On voit les congrégations qui sont encore florissantes.
We see schools scattered across Europe. We are, we see the state beginning to consider that the school is part of its back and its duties towards the people. Then we recorded a program with our partner Codex, formerly “Histoire du Christianisme” magazine, on women and Christianity. Arnaud and I did not discuss the school; however, we discussed the culture of women, which is much more important than is said. What about female education? It has always been developed. Girls' schools, then, the BD “école de filles”—the schools were mixed. Primary schools in the East, whether municipal or religious schools, were generally mixed because, as we opened schools in the names of very small localities, we were obviously not going to separate, we could not separate men and women, girls and boys, when the school grouped a dozen or fifteen houses. Therefore, education was mixed in most structures. It began to dissociate in what corresponds to our secondary education, so when young people enter adolescence. And in antiquity, there was also this vision that the cultural role of the woman is central in that she is the first educator of children. That is not an achievement of feminism today. Precisely, feminism is through the mother of her children and finds that the father's role must be valued. Now, in antiquity and the Middle Ages, we had this common sense of observing that in early childhood it is mainly the woman who is in contact with the child and that the mother's culture, the mother's intellectual training, was decisive in the education she gave to her children, and particularly to her sons. And so, attention was paid, considering that the woman had to be educated to be able to herself be a good trainer, a good educator for her children. In these free schools that you mentioned earlier, we talked about the liberal arts. What is the corpus of a classical teacher of the 17th century? There, we realize that there is no consensus on the content of the teachings. Obviously, the elementary subjects—one learns to read. You emphasize—I allow myself to put in parentheses—you emphasize the Bs because there are many debates, debates among historians, in a very classical way, on the gene, there is the truth of the duffau on the d2s, the research, etc. Yes, we realize that there are disciplines that do not all have the same aura, the same value, but that the debates are very lively because the question is always to know why we educate a child, where we want to take him. So we will ask ourselves the question of the content of the teachings, and this question will not be settled. We will really have to wait until the 19th century to have programs, whether normative programs. Before, we left the schools free. So it must be understood that certain pedagogical methods give more or less successful results. For example, to learn to read, it takes more time than today. We really leave the child time. So we usually start around 5 years old the learning of reading, which we consider takes two or three years to learn to read. In antiquity, it also often took two or three years to learn to read. So we went more slowly than today. The fundamental teachings remain the teaching of grammar, therefore the teaching of language, the teaching of mathematics. The discipline that will perhaps generate the most debate is the teaching of history. We realize that even in the normal schools of the 19th century, history is not systematically taught; sometimes it is integrated, and sometimes it is omitted. It is a discipline that has always been problematic, but we also have a broader vision of the disciplines. For example, in mathematics, we often add the learning of astronomy to mathematics. Today, we do very little of it, in fact, in primary school, but it is with the physical sciences. Conversely, we do not have the same definition as the modern definition of disciplines; things are more intertwined, but we always have a fairly precise corpus. The problem is to know how far we should go in terms of specialization and technicality of the teachings. Many voices have been raised against excessive technicality, against excessive specialization of the teachings. It is considered that we must give a general culture that must allow man to understand the world around him and that we must not necessarily go into too much detail because we do not want to make pedants, scholars who are precisely disconnected from reality, who only live in books. We need active people in society. Therefore, teaching will sometimes have its limits in its content, to simply give children the tools they need to become men without making them specialists. Learning was sanctioned by exams, the baccalaureate would be the equivalent of our baccalaureate or the brevet des collèges. And that seems to me a very good idea. From the moment that education is not centralized and is not standardized, there are also no national exams. Again, the masters are left the sole judges of what a child should know and when he has reached the level they hoped for. You like Jean-Baptiste de La Salle very much. Yes, I find him a very endearing personality who had many good ideas. So we are in the 17th century, but I also like Fenelon, perhaps even more than Saint Jean-Baptiste de La Salle. They are men who asked themselves good questions and who were confronted with human and structural resistance, while they had a vision that was both demanding and very human of education, a real consideration for each person. The child is not crushed in a system; he is not a simple student, he is not a number in a structure; he is an individual, and everything is turned towards the individual. Let's move on to the 18th century, the Enlightenment. What did the Enlightenment and reason bring to education? Surprisingly, not much, in fact. Today, we often have the impression that there is a kind of continuity, that the men of the Enlightenment will be those who will precisely bring light to a kind of obscurantist void and that there will be a leap that will be made from the 18th century to the time of Jules Ferry, and that these men are in continuity between the Enlightenment and Jules Ferry. Or, in 2D, what we have observed in the history of the school is that the 18th century is rather a century of regression. The great century of progress is the 17th century, and the 18th century will mark a brake in school progress, among other things because the teachers were physically eliminated, and that will be the real problem. The two problems of the Revolution are the fact that they will not succeed in finding an ideological consensus on education. So there is a lot of speculation under the Revolution, but little action. There is a lot of speculation and contradictory speculation; therefore, few laws are passed. Laws often remain in the state of debate. So there will be many draft laws; these draft laws are contradictory and they are rarely voted on. They do not have the funds, the means to implement the policies they aim for, because they are often very demanding and a little idealistic. And then we see that the laws that are passed are generally repealed the following year by another project that takes the opposite stance. For example, on compulsory schooling, there will be a constant back-and-forth. The law gives, or the laws will both affirm compulsory schooling and then go back eight months, ten months, twelve months later. And the final assessment of the Revolution is very meager because, at the legislative level, they achieve almost nothing because of internal contradictions within the commissions, and on a concrete level, they will achieve nothing because they will eliminate, therefore physically, the teachers by suppressing the teaching congregations. They absolutely do not have the time to train new teachers, and then they no longer have the financial means to implement their policies. Because they want to centralize the school, it must be the state that takes over from the local authorities and the religious structures, and there they do not have the funds for the state to take over. Just as the Revolution invented ideological warfare, did the French Revolution invent ideological education? In any case, it invented the state's control over education, this idea that the school is no longer a service that a teacher provides to an individual, to a student, but that the school is an ideological structure that serves to reconfigure society. Therefore, the state will logically take control of the process of intellectual training through the school, and the school will become a social tool, a tool for training a community of normal citizens in society. Therefore, the focus will shift from the child who is training to become a man and to become free to the child who is training to become a citizen and be at the service of his society. We did not talk—I want to open a parenthesis—about the Menaul era. Do we have an idea of the numbers today? Yes, do we have an idea today of the school enrollments there were at that time, in the modern era, in the 16th and 17th centuries? We have censuses. Yes, we have a fairly precise vision because we have accounting, schools. We know how many colleges there were, we know how many students were enrolled in these colleges. So we have a fairly precise vision of the school configuration. And the men of the 19th century, of the end of the 18th century and the beginning of the 20th century, tried to compare the situation of the 18th century to their situation in order to highlight, to try to evaluate the impact of the Ferry laws on schooling, and we realized that, ultimately, we still had a very high percentage of children who were schooled, mostly boys, but who were schooled in the 17th and 18th centuries, much more than is often imagined. People often think that we have literacy and schooling rates of 5 or 10%, whereas they are much higher. On the eve of the Revolution, we have literacy rates comparable to those of the end of the 19th century. You separate northern France from southern France. Yes, there are very large regional disparities. So we cannot generalize about northern France and southern France, but there are indeed areas that are much more literate, much more schooled than others. In the South, there are very strong schooling centers in the former Protestant regions because, in these places, for example, the Church, like the State, invested to fight against the Reformation and bet on the school to fight against the Reformation. Therefore, regional disparities are very large, mentalities are disparate. For example, schooling rates in Germany—the situation is very different. Germany was very innovative in terms of schooling. Therefore, the border areas, Alsace and Lorraine, are areas that were very highly schooled very early on, under the influence of what was happening in Germany, for example. You have a point in common with Emmanuel Todd, which is that you believe that Guizot is more important than Jules Ferry. I think that the real school revolution in France was launched by Guizot, indeed, at the beginning of the 19th century. What characterizes this revolution, what you call a miracle? Yes, a positive action by the state on the school, therefore a regulation of pedagogical practices, and then what was truly the mark of the Guizot ministry was the financial investment in teacher training. We were emerging from the Revolution; there were very few teachers capable of teaching. He really invested in teacher training, and he launched—he did not inaugurate it, he was not the originator of the creation of normal schools; they are earlier—and there again, we took up a German model, but he really gave an absolutely decisive impetus to normal schools, and he made a great inspection tour as well, and I think that was very beneficial. He sent inspectors to see what was being done in schools, in towns, in colleges, to try to know the concrete situation on the ground so as to be able to make decisions by really having the essential information at hand. Therefore, the opposite of an ideological approach, the opposite of an ideological approach that starts from reality. Then we go into the schools to see what is happening, and by making this assessment, we will be able to try to identify some main lines of force that will allow us to act. Therefore, what is the situation in terms of hygiene, for example, in schools? How are schools financed? What are the pedagogical practices that are implemented? Which ones work? Which ones are parents satisfied with? Which ones are considered not to work? So they are going to try to really look at reality and then to eliminate the problems and to take what works to generalize it. Therefore, a free, compulsory public school; only the adjective “secular” was missing. It will appear at the end of the 19th century, but we can say that before Ferry, there was indeed a free and compulsory public school. The school has been public for a very long time, since at the end of the Middle Ages we have municipal schools, which are therefore a public system. We see that in the 18th and 19th centuries the public system is still in the minority, but it is very well represented when we look at the population of children enrolled. So, the percentage of children who are enrolled in public schools or in congregational schools. In fact, the public system simply depends on the methods of financing schools. A school that is not financed by the Church is considered a public school. A religious school, a school whose financing comes from a congregation or the Church, is considered a private school. But in reality, we realize that in most public schools, it is religious people who teach. There is complete permeability of the system between private school and public school. School is compulsory; school attendance has been compulsory since Louis XIV, partly since the Revolution and then since the 19th century. School has been free since almost its creation in France. Part of the school is free, and we only had secularism to put in place in the 19th century. So let's come to the recruitment and training of teachers. We have partly, you underline the unfathomable diversity, these are your words, of situations, but it nevertheless appears that, basically, the burden of teachers is precarious. It is an extremely precarious profession. For a very long time, there were no exams, no real exams to assess the level of knowledge of teachers. They were subjected to accreditations, validations. These validations were done case by case; there was not necessarily uniformity. For example, a minimum level of knowledge was not decreed. And above all, we took whoever we could find to teach. We have the same problem today; teaching does not attract crowds. It is a profession that is often poorly paid. So there, we will really have to wait until—the Revolution will try to do something, but we will really have to wait until the 19th century to have a fixed salary below which we cannot go. Until then, teachers' salaries were both random and precarious. They were not monthly; they were sometimes paid in kind. So there is a whole part of the remuneration that is subject to the goodwill of the parents and which can be partly in kind. Of course, this does not attract a highly qualified population, and it sometimes attracts those who cannot do anything else. Therefore, many people whose infirmities we will highlight, for example, people who will be one-handed, one-legged, who therefore cannot work in the fields, cannot work manually, and who have a minimal knowledge that allows them to teach. We also do not have specific places. When we ask priests, for example, to run schools, generally it is a former school in their home. So it is in the very home of the teacher that the school is located. When this home is the home of a priest, that can work, since priests are housed, they are financed by the Church. But when the home is that of a private teacher, it becomes much more complicated. We have picturesque descriptions of teaching sessions that take place at the teacher's home, with his wife and children nearby. All this takes place in the common room. We have something very different, light years away from what we experience today and from what will be put in place afterwards. So the situations are very diverse because a monastery that opens a school will have both dedicated premises, will have trained teachers, whereas when it is a simple small municipality that opens a school, nobody wants to finance it. So the teacher will often make ends meet, do what he can. And we also see that his status is precarious since he does not sign a permanent contract; he can be dismissed at any time, either because we are not satisfied with his services, but also because we can no longer pay him. When do teacher training schools appear? It depends on what we call teacher training schools. Teacher training schools as we conceive them today, the first normal schools are from 1810. But before that, there will be schools for teachers, for example, in congregations. In congregations, teachers are trained. This will be one of the innovations. Jean-Baptiste de La Salle had the idea that one does not improvise as a teacher, that there are techniques that can be put in place, that talent is not enough, that vocation is not enough, and that we can and must train teachers. So we will have congregations, among the Jesuits, among the Brothers of the Christian Schools. We will have training for teachers. So, from the 16th and 17th centuries, from the 16th century for the Jesuits, the 17th for the Brothers of the Christian Schools, but it remains within the congregation, for the members of the congregation. Virginie, a scanner in Finland, is slowly arriving at the end of this program. You have a final chapter, an absolutely essential chapter on the content of the teachings and pedagogical reflection. Because if we look at the last four centuries, we realize that there are opposing visions of education. I think that there are more than two. What are the two visions that you identify? The one described, for example, by Bellamy in “The Disinherited.” There is both a vision, I would say, the idea that the transmission of a common culture shapes the individual. It is a vision that we can have of education beforehand. Or it is not at all the case. It is the freedom that you were talking about earlier in education. It is not a matter of shaping an individual. No, it is not a matter of shaping an individual. Indeed, in education, I think that most educators, even when they are wrong, when we do not agree with them, are well-intentioned, and that all these educational ideologies that oppose each other, that often clash quite violently, aim at what they consider to be a good. The problem is the definition of this good and then the definition of the means used to achieve it. There is, for example, in modern pedagogy, a problem with the transmission of culture, because this culture is seen as an archaism and seen as something arbitrary, as an arbitrary choice made by the centuries, by a ruling class that would transmit its own values. All the theories of Bourdieu, of Dubet, on the questioning of general culture as being, in reality, the culture of teachers, the culture of the bourgeoisie, the culture of the dominant, and as being a social marker, and more a liberal art.
The privileged tool for the formation of individuals and their liberation is the individual. Therefore, I think that everyone aims for what they consider a good. The problem is that today, as in all eras, we have never agreed on the definition of this man who must be born from education, on this good that we aim for.
But precisely, first, I was very surprised to see that Diderot, in your book, advocated the replacement of letters, their master discipline of all teaching, by the sciences. That surprised me. But fundamentally, what you emphasize is that education—in any case, it's your position, the position you take—education is linked both to philosophy and to politics, in the noble sense of the term: the city, the creation of the city, but also spirituality. And this spirituality returns to us, if I may, the listeners will forgive me, full face, because the religious fact, the spiritual fact, returns in great pomp in this 21st century. Yes, and we pretended to evacuate it from teaching. We tried to banish spirituality from school. It was at the center of the information, the individual, the school. Schooling has long been geared towards salvation. We didn't train a human for his earthly life; we didn't train him to be useful to others; and we didn't train him only to be free. But also, to give him the means to ensure his salvation, the salvation of his soul. That has been the horizon of education for a very long time.
In fact, when we educate a child, we walk with him; it's an itinerary. We take the child by the hand; the teacher takes the child by the hand and leads him on a path. The drama is that the teacher must know where he is going, what he is heading towards. So, for a very long time, the ultimate final horizon was still eternal life, the salvation of the soul. This is still present in Rousseau, still present in the 19th century: this idea that the life of the human being tends towards something that surpasses him and directs him towards his destiny. His education. At the end of the 19th century, the Ferry Laws instituted secularism. The problem is why these laws worked. Why, in fact, did the school of the Third Republic work? Because we succeeded in replacing spiritual mystique with morality, with the notion of the fatherland, in fact, with patriotism. So we gave the school a horizon; there was this very idealized vision of a nation that we would all work together to form. The problem is that this vision of the nation collapsed with the Second World War.
We are often told that it is the new pedagogical methods that caused the school to collapse. I think that is not enough, because we realize that pedagogically, we have been groping for centuries, and that hasn't ultimately prevented transmission from taking place, and it didn't prevent the school from prospering. That's not enough. What is missing from school today is a horizon. In fact, we no longer know why we send children to school. We no longer know why we entrust them to teachers. We don't know what the teachers think to whom we entrust our children. So we have a problem of horizon, of the finalities of the school. You will answer that it is a matter of living together. Yes, and that is not enough, because ultimately, to live together, we don't need to learn what an affine function is. We don't need to do botany. We don't need to know English or learn literature. We know the very minimum that is necessary as rules to ultimately live together in a more or less peaceful way. And we realize that today, there is a kind of hollow, a lack, a void. And this void is not at the level of the content to be transmitted—that is a mere epiphenomenon. It is not at the level of pedagogical methods—that too is a secondary debate. It is at the level of the finality of the school. That's where we no longer dare to go. It's on that debate, on that ground, that we no longer dare to go, while it is the central ground, etc. And it is a ground on which we will indeed encounter the spiritual question. Thank you very much, Virginie.
Subie, to what extent are the history, the incorrect history, of the school from the Ancien Régime to today... But we could very well have discussed your book from the first centuries, because we also evoked ancient schools. And I refer our listeners, among others, to the marvelous conclusion of your work, which I used as my introduction, on the hashtag #Scoles, and etymologically it means leisure, and leisure is the key word, I think, of your work. Freedom, which will conquer, thank you very much. So, "Incorrect History of the School from the Ancien Régime to Today," published by Éditions du Rocher. I thank Georges who was in charge of the technical aspects, and I give an appointment to our listeners next week for a new edition of "Les Grands Entretiens." [Music] [Applause] [Music] [Applause] [Music]